Resumos
O presente texto apresenta reflexões sobre esporte e juventude tendo como referencia o conceito de participação no contexto da sociedade 🫰 brasileira marcada pela desigualdade social.
Para tanto, problematiza a constituição da desigualdade social no Brasil e como tal aspecto afeta diretamente 🫰 os jovens.
Enfim, debate sobre o lugar do esporte em políticas públicas para a juventude brasileira.
ARTIGOS ORIGINAIS
Esporte, desigualdade, juventude e participação
Sport, 🫰 youth, inequality and participation
Deporte, juventud, desigualdad y participaciónMs.
Quéfren Weld Cardozo Nogueira
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia e Professor 🫰 do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe (Sergipe - Brasil).
E-mail: quefrenweldyahoo.com.brRESUMO
O presente texto apresenta reflexões sobre esporte 🫰 e juventude tendo como referencia o conceito de participação no contexto da sociedade brasileira marcada pela desigualdade social.
Para tanto, problematiza 🫰 a constituição da desigualdade social no Brasil e como tal aspecto afeta diretamente os jovens.
Enfim, debate sobre o lugar do 🫰 esporte em políticas públicas para a juventude brasileira.
Palavras-chave: Esporte; juventude; desigualdade social; participação.
ABSTRACT
The following text reflects about youth and Sport 🫰 having as a central point the concept of participation in the context of inequality of Brazilian society.
Whatsoever argues about the 🫰 constitution of inequality in Brazil e how this aspect directly affects the young people.
At last, debates about the place of 🫰 sport in public politics for Brazilian youth.
Key-words: Sport, youth, social inequality, participation.
RESUMEN
El presente texto presenta reflexiones sobre deporte y juventud 🫰 teniendo como referencia el concepto de participación en el contexto de la sociedad brasileña marcada por la desigualdad social.
Por lo 🫰 tanto, problematiza la constitución de la desigualdad social en Brasil y como tal aspecto afecta directamente a los jóvenes.
Finalizando, cuestiona 🫰 sobre el lugar del deporte en políticas públicas para la juventud.
Palabras-clave: Deporte, juventud, desigualdad social, participación.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Uma das características que 🫰 podemos apontar sobre o Brasil refere-se ao reconhecimento da desigualdade social como um aspecto impregnado às estruturas da vida cotidiana.
Para 🫰 além da afirmação da nação como pobre, o que temos são as consequências da má apropriação e repartição das riquezas 🫰 quando relacionadas com a capacidade produtiva do país.
Tanto a compreensão da desigualdade quanto a proposição de instrumentos para brazuca cassino superação 🫰 se situam nas complexas e contraditórias relações do Estado com os modos como a vida social é produzida mediante o 🫰 trabalho, as relações sociais, os conhecimentos e as formas de comunicação entre grupos e pessoas.
A desigualdade se situa, afirmam Behring 🫰 e Boschetti (2008), na articulação de elementos históricos, econômicos, políticos e culturais, os quais, por brazuca cassino vez, substanciam condições de 🫰 possibilidade, forças de confronto e questões estruturais da economia com seus efeitos na produção e reprodução de vida social.
Apesar da 🫰 desigualdade social marcar indiscriminadamente diversas parcelas da população, os grupos situados entre 15 e 29 anos são particularmente atingidos por 🫰 processos de exclusão.
Emprego precoce e subemprego, escolarização precária, exílio em bairros decadentes, etc.
possuem características particulares quando a discussão é focada 🫰 na juventude: a desigualdade social tem provocado uma concepção do jovem como um problema social, propenso à delinquência e ao 🫰 uso de drogas, devendo, portanto, tomar parte de projetos de sociais capazes de promover uma 'correta' socialização.
No contexto das políticas 🫰 públicas para a juventude, encontramos o trabalho com o esporte como uma das principais estratégias de intervenção.
Principalmente pelo uso de 🫰 argumentos educativos, existe a crença de que as atividades podem minimizar os efeitos negativos das crianças estarem nas ruas (VIANA; 🫰 LOVISOLO, 2009).
O esporte é visto como um antídoto para a ocupação do tempo livre, numa concepção que indica uma suposta 🫰 linearidade entre a falta de lazer e o mundo do crime (MELO, 2005).
Por outro lado, como instrumento de disciplina para 🫰 evitar o envolvimento com as drogas e com a violência, ao invés de questionar as próprias bases que sustentam a 🫰 desigualdade social, o esporte valida ações capazes de exercer, interpretando Abad (2007) noutro contexto, a força mediante a coerção, coação 🫰 ou repressão.
Em contrapartida, torna-se imperioso discutir intervenções tendo o jovem como protagonista das ações, parceiros na elaboração, implementação, desenvolvimento e 🫰 avaliação das propostas.
"Trata-se de compor novos desenhos que constituam de fato os jovens como sujeitos capazes de expressar as ações, 🫰 e participar dessas ações, que, antes de tudo, dizem respeito a eles mesmos" (SPOSITO, 2008, p.73).
Pela necessidade de rever os 🫰 processos de produção e reprodução da vida social, e com o intuito de romper com a 'lógica reiterativa das desigualdades', 🫰 busca-se criar oportunidades de reconstrução pessoal, de experiências positivas de participação e reconhecimento (ASSEBURG; GAIGER, 2007); ou ainda, "[...
] garantir 🫰 objetividade nas propostas políticas dos jovens, como forma de sedimentar a participação juvenil como sujeito na elaboração de propostas das 🫰 respectivas ações do poder público (NEVES; FERRERI, 2008, p.130)".
Dados apresentados pelo IBASE (Instituto Brasileiro de Análises Sociais) e pelo POLIS 🫰 - Instituto de Estudos e Formação e Assessoria em Políticas Públicas, numa pesquisa intitulada 'Juventude Brasileira e Democracia', mostram alguns 🫰 aspectos apontados pelos próprios jovens: (1) os jovens demonstram não encontrar espaços de negociação e resolução de suas questões, ou 🫰 canais de expressão de opiniões para a melhoria de vida; (2) denunciam as condições da escola pública evidenciando a falta 🫰 de infra-estrutura, baixos salários dos professores, aulas pouco atraentes, violência em torno da escola e constante falta de professores; (3) 🫰 falta de trabalho como agravante do aspecto econômico, cultural e societário; (4) alto custo das atividades artístico-culturais, falta de segurança 🫰 nos espaços de lazer e a centralização de oportunidades nas áreas nobres dos grandes centros urbanos.
De posse de tais elementos, 🫰 o objetivo desse texto é debater sobre o esporte como ferramenta na constituição de políticas sociais para e com a 🫰 juventude, o que exige abordar discussões sobre a desigualdade social e suas relações com os conceitos de cultura e participação.
Para 🫰 tanto, serão destacados aspectos sobre as condições estruturais da desigualdade e o modo como tal elemento atinge particularmente a juventude 🫰 brasileira.
"Enfim, serão apontados questionamentos para as políticas públicas que possuem nas práticas esportivas uma estratégia de intervenção.
ALGUMAS CONDIÇÕES ESTRUTURAIS DA 🫰 DESIGUALDADE
Os apontamentos sobre a relação entre esporte e juventude trazem à tona o conceito de participação e suas relações com 🫰 a questão da desigualdade social.
Na democracia liberal, explica Chauí (2007), tanto a igualdade como a desigualdade são condições naturais do 🫰 ser humano: enquanto o direito de propriedade do corpo nos faz iguais, nascemos com talentos e capacidades desiguais.
Pela tendência da 🫰 sociedade de fortalecer a desigualdade, é necessário produzir uma segunda igualdade proporcionada pela lei, ou seja, "[...
] a desigualdade é 🫰 um fenômeno natural produzido pela sociedade, enquanto a desigualdade é e sempre será um dado, a igualdade é uma conquista 🫰 histórica" (CHAUÍ, 2007, p.211).
Para compreender a desigualdade a partir de uma dimensão social, política e econômica faz-se necessário apontar com 🫰 Sales (1994), como no Brasil a herança colonial implica o favor, a dádiva, o mando e a subserviência como aspectos 🫰 estruturais de nossa condição política.
Como consequência, temos a construção de uma 'cidadania concedida', em que os direitos civis - de 🫰 ir e vir, de justiça, direito à propriedade, direito ao trabalho - são outorgados aos homens livres mediante concessão de 🫰 outrem.
Mesmo com a implantação da República, a cidadania continua algo a ser concedido, particularmente pela troca de favores: de um 🫰 lado, estão os chefes municipais e os coronéis e, de outro, os que possuem os erários, os empregos, os favores 🫰 e a força policial - situação que se perpetua até os dias atuais.
A construção da igualdade é condicionada pela formação 🫰 de uma massa submissa tanto política como economicamente, tornando foco das políticas públicas a redução dos conflitos sociais (BEHRING; BOSCHETTI, 🫰 2008).
Tais características condizem com o modo como a sociedade coloca em prática, dizem Asseburg; e Gaiger (2007, p.
501), uma "dinâmica 🫰 permanente de produção-mudança-reprodução das desigualdades".
Como categoria central para compreender a atual conjuntura social, o fenômeno da globalização representa a forma 🫰 mais atualizada da expansão dos mercados e da oferta de mercadorias.
Desse ponto de partida, é preciso reconhecer a independência da 🫰 mercadoria do seu processo de produção, do ocultamento das relações sociais, ou como colocam Belloni; Magalhães; Sousa (2007), omitir a 🫰 complexidade existente entre o sistema educativo e o produtivo - trata-se, com Lukács (2003), do 'fetichismo da mercadoria' como característica 🫰 central do capitalismo moderno.
A mercadoria concretizada pelo consumismo é capaz de produzir, remodelar necessidades e transformar os próprios consumidores em 🫰 produtos, tratando-se também do que Bauman (2008) denomina de 'fetichismo da subjetividade'.
Nesse contexto, afirma Giraud (2007), mesmo com a vangloriada 🫰 inevitabilidade da globalização, o que temos efetivamente é um processo que atualiza contradições.
Além disso, o poder da informação, expresso particularmente 🫰 pela cibernética (informática e eletrônica), capaz de revolucionar a maneira como significados são produzidos e identidades formadas, representa o aumento 🫰 da riqueza de grandes corporações multinacionais, a homogeneização dos cenários sociais, a privatização e o abandono à lógica do mercado 🫰 de serviços básicos como educação, saúde e habitação (GIROUX, 2003).
Temos a nível mundial, conforme Santos (2001), empresas intercontinentais que competem 🫰 entre si, demandando e valendo-se de avanços tecnológicos e científicos para se sobreporem umas às outras.
Tomam forma nessa perspectiva duas 🫰 manifestações tirânicas: a tirania do dinheiro e a tirania da informação, ambas legitimadas pelo pensamento único, pela adaptação passiva e 🫰 homogeneização do conhecimento.
Constrói-se um corolário de perversidades em que, enquanto o consumo torna-se o denominador comum em todos os indivíduos, 🫰 a competição se apresenta como regra fundamental de convivência.
É possível falar de processos engendrados pela desigualdade, como por exemplo, a 🫰 exclusão social, cujas características referem-se, aponta Lopes (2008) apud Antunes (1995), Paugam (1999), Castell (1999), Bauman (2005), Honneth (1992) e 🫰 Xiberras (1993) e Sung (2002), respectivamente: à precarização do trabalho, desqualificação social, desfiliação social, desagregação identitária, desumanização do outro e 🫰 anulação da alteridade.
Tais processos fazem emergir e difundem como manifestações típicas da realidade, o desemprego estrutural, a fome, a violência, 🫰 a população de rua, falta de acesso a bens básicos, insegurança.
Para Chauí (2007), chegamos ao entendimento de uma sociedade que, 🫰 ao proclamar a igualdade, está de fato dissimulando a desigualdade.
Nesse contexto, as políticas denominadas sociais só podem se caracterizar como 🫰 paliativas, pois as questões estruturais de sustentação das desigualdades não são questionadas; ou ainda, "[...
] a política social não determinada 🫰 a economia, mas é determinada por ela" (CHAUÍ, 2007, p.226).
DESIGUALDADE, JUVENTUDE E PARTICIPAÇÃO
A par de uma discussão sobre a desigualdade 🫰 social, caminhamos para uma análise de condições particulares da juventude.
É possível afirmar que no capitalismo central e periférico, a pobreza 🫰 e a exclusão social 'jovializaram-se' (FRIGOTTO, 2004, p.197).
Segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), colocados por Castro 🫰 e Aquino (2008), em 2006, o Brasil possuía uma população de 51,1 milhões de pessoas com idade entre 15 e 🫰 29 anos, correspondendo a 27,4% da população.
Nesses, a trajetória escolar é irregular e com marcas de fracasso - a frequência 🫰 ao Ensino Médio em idade adequada não abrange metade dos jovens entre 15 e 17 anos, sendo que 61,6% já 🫰 abandonaram a escola pelo menos uma vez.
Como agravante, temos a situação do trabalho no Brasil, onde 42,2% dos homens jovens 🫰 deixam a escola para trabalhar em locais com baixas condições e são mal remunerados.
Encontramos ainda a questão da violência e 🫰 criminalidade, sendo que no período de 2003-2005, as mortes de jovens por homicídio atingiram uma média anual de 28.273.
No caso 🫰 da criminalidade, a participação de jovens em crimes relatados à polícia, a população entre 18 e 24 anos foi de 🫰 17,56 ocorrências por 100 mil habitantes; 387,74 por lesões corporais; 218,23 por roubo a transeuntes; 20,24 por roubo de veículos; 🫰 14,57 por estupro; 41,96 por posse de drogas.
É possível analisar também o modo como a vida cotidiana é marcada por 🫰 elementos socioeconômicos e padrões de discriminação e preconceito.
Tais elementos se concretizam de forma bastante diversificada: quanto à renda, 31,3% são 🫰 considerados pobres (renda familiar per capita de ½ salário mínimo); 8,6% com renda superior a 2 salários mínimos; 60% está 🫰 no intermediário entre ½ e 3 salários mínimos.
De acordo com regiões do país, o Nordeste possui 50,8% dos jovens de 🫰 baixa renda.
Questões de raça e gênero também são marcas registradas da desigualdade social: no caso da educação, o número de 🫰 analfabetos negros é quase três vezes maior do que de jovens brancos; a taxa de frequência no ensino médio é 🫰 de 58,6% dos brancos contra 37,6% dos jovens negros.
Já no caso da desigualdade envolvendo questões de gênero, os dados mostram 🫰 que 27,1% dos jovens de 15 a 17 anos conciliam estudo e trabalho e 11,3% só trabalham; essa proporção para 🫰 as jovens é de 17,5 e 4,9% respectivamente.Enfim,
O lado perverso disso é que o olhar da sociedade sobre os jovens 🫰 dos setores populares quase que se restringe ao registro da criminalidade.
Nesse sentido, o debate sobre a juventude e violência não 🫰 pode se furtar a analisar, entre outros, a questão do recrutamento de jovens para atividades criminosas e as facilidades ainda 🫰 vigentes para obter uma arma de fogo no país, bem como o processo de educação e formação dos jovens em 🫰 meio a um contexto de banalização da violência ou mesmo a uma dinâmica férrea da reprodução das desigualdades e da 🫰 exclusão social (CASTRO; AQUINO, 2008, p.24).
Com isso, a juventude tornou-se um problema social e categoria central em políticas públicas (ABAD, 🫰 2008).
Em muitas ações, discutem Castro; Aquino (2008), os jovens são associados à delinquência, comportamento de risco e uso de drogas, 🫰 necessitando de ações focadas na preparação para uma vida adulta socialmente ajustada e produtiva.
Preocupante nesse contexto, é a trilha que 🫰 nos conduz, afirmam Neves e Ferreri (2009), para uma inviabilização permanente de um projeto de sociedade justa, democrática e solidária, 🫰 que possui como princípio básico o respeito ao outro.
Por outro lado, constata Abramo (1997), existem projetos que procuram reformular o 🫰 modo como as ações são fomentadas.
Partindo da ideia de protagonismo, os jovens são concebidos como capazes de formular questões significativas, 🫰 propor ações relevantes, sustentar uma relação dialógica com outros atores e contribuir para a solução de problemas.
Com isso, nos lembra 🫰 Pontual (2008, p.
114), busca-se incorporar os atores diretamente interessados nas ações desenvolvidas, mesmo sabendo que "é muito fácil falar em 🫰 participação, em discussão, mas o grande desafio é criar espaços específicos, deliberativos para as pessoas que estão envolvidas na construção 🫰 dessas esferas públicas".
Torna-se imperioso redefinir o conceito de participação de modo a reconfigurar as intervenções realizadas.
Em uma sociedade marcada pelo 🫰 consumo fugaz e descartável, a participação, explica Chauí (2007), é algo passivo, imposto como uma estrutura formal, que deve servir 🫰 a um planejamento pré-existente.
Por outro lado, agora com Gohn (2008), falar em participação presume um processo de vivência com sentido 🫰 e significado para aqueles que participam das ações.
É necessário que o indivíduo esteja inserido em práticas de significação condizentes com 🫰 a criação de processos identitários individuais e coletivos, abrindo espaços para a efetiva conquista da autonomia, a qual, nas palavras 🫰 de Chauí (2007), representa uma posição dos sujeitos em ações efetuadas por eles próprios, enquanto criadores das regras e das 🫰 formas de ação.
Assim, a autonomia está relacionada com a capacidade dos indivíduos de, em dadas condições, interpretar, conhecer, determinar os 🫰 requisitos e transformar os objetos sociais.
Nesse sentido, novamente com Gohn (2008), a autonomia se refere ao modo como o sujeito 🫰 histórico ler e interpreta o mudo, lidando com as diferenças e as singularidades, aprende a dialogar e busca o diálogo 🫰 que leva ao entendimento.
A diferença aqui é tomada como uma construção histórica e cultural, no sentido apontado por Giroux (1999), 🫰 em que se reconhecem os legados históricos da colonização e como significados e representações sociais particulares são produzidas para legitimar 🫰 relações de poder específicas.
Tais pressupostos nos conduzem para uma discussão sobre as relações entre cultura e participação, no sentido de 🫰 que as práticas culturais nos informam sobre contextos sociopolíticos onde o conceito de participação pode tomar determinadas formas.
CULTURA E PARTICIPAÇÃO
A 🫰 redefinição do conceito de participação no trabalho com a juventude toma como referência o campo da cultura ou o modo 🫰 como a cultura tornou-se uma ferramenta essencial para fomentar modos de participação política e social.
Para Yúdice (2004), há atualmente uma 🫰 expansão da cultura para as esferas política e econômica, com um discurso que evoca uma 'cidadania cultural' como forma de 🫰 organização social tendo em vista a emancipação.
A cultura é tomada, na esteira de Giroux (2003), como uma dimensão política envolvida 🫰 com o poder tanto para regular imagens e significados quanto para identificar noções de sujeito por meio de formas de 🫰 conhecimento, valores, ideologias e práticas sociais.
Há a exigência de tomar a cultura, coloca Bhabha (1998), não como produção regular ou 🫰 canônica, mas composta por demandas incomensuráveis, produzidas 'no ato da sobrevivência social', muitas vezes marcadas pela experiência afetiva da marginalidade.
Como 🫰 consequência, Bentes e Herschmann (2002, p.
10), ao discutirem, por exemplo, o Hip-Hop, o Funk e o Rap pressupõem
Analisar esses fenômenos 🫰 culturais neste momento significa, por exemplo, tratar a música cantada por esses jovens dentro de um novo contexto, mais amplo, 🫰 em que as 'culturas das favelas' aparecem não simplesmente como subprodutos da violência social do país, mas como uma produção 🫰 e um discurso capazes não só de espelhar a realidade dura dessas realidades, mas que também, de alguma forma, exprimem 🫰 a reivindicação da ampliação da cidadania ao segmento social que habita essas áreas urbanas.
A construção de uma cidadania cultural parte 🫰 do entendimento do jovem como capaz de ação e intervenção social, dando crédito para, colocam Neves; Ferreri (2008), ações educativas 🫰 lúdicas contrárias a outras que se baseiam na intimidação ou punição.
Para isso, agora com Giroux (1999), é necessário entender a 🫰 aprendizagem como uma forma de envolvimento o qual mobiliza e reconstrói desejos, como um processo em que o corpo se 🫰 movimenta, aprende, deseja e anseia por afirmação e reconhecimento.
A dimensão cultural orienta um modo de compreender e reivindicar uma dimensão 🫰 da cidadania como contraponto ao que Neves (2007) denomina de 'déficit simbólico'; ou seja, a limitação do exercício da cidadania 🫰 não se dá somente em termos legais (civis, políticos e sociais), mas também pela ausência da noção de pertencimento, e 🫰 de uma cidadania simbólica que fazem dos sujeitos reconhecerem a si mesmos como plenos de direitos.
Em consequência desta reivindicação, o 🫰 "[...
] reconhecimento dos direitos e da identidade de grupos minoritários marcados por estigmas e desprezo social é fundamental para a 🫰 consolidação da democracia e a ampliação da igualdade entre nós" (NEVES, 2007, p.118).
É nesse sentido que podemos dialogar com Asseburg 🫰 e Gaiger (2007) para compreender como o combate à desigualdade necessita de ações efetivas para impulsionar o protagonismo como um 🫰 dos requisitos contrários à perpetuação da exclusão social.
Considerando que as pessoas são constantemente minimizadas da condição de agentes, é necessário 🫰 oferecer oportunidades de reconstrução da experiência pessoal, com práticas positivas de participação e reconhecimento que enfatizem a construção de espaços 🫰 para a recuperação da dignidade, num posicionamento contrário à privação de capacidades e focadas em ações participativas de cooperação e 🫰 de autogestão.
Com essa perspectiva, algumas recomendações foram feitas pelo IBASE e POLIS para implementar políticas para a juventude: (a) constituir 🫰 espaços públicos, centros e clubes culturais, artísticos e esportivos, democraticamente gerenciados para potencializar a participação e associativismo dos(as) jovens e 🫰 estimular a constituição de hábitos culturais participativos e democráticos; (b) investir em ações que favoreçam a melhoria da qualidade de 🫰 ensino; (c) dar condições para iniciativas na área do esporte, da cultura e da capacitação profissional, consideradas essenciais para o 🫰 aumento da atratividade e do interesse dos(as) alunos(as) pela escola; (d) elaborar programas de apoio a iniciativas culturais, científicas e 🫰 esportivas.
E O ESPORTE?
Pode-se afirmar que atualmente o esporte se tornou uma das principais ferramentas de intervenção em políticas públicas para 🫰 a juventude.
As justificativas para as propostas são distintas, mas se orientam, apontam Vianna;Lovisolo (2009), principalmente pelos aspectos de ordem moral 🫰 ou de personalidade dos seus praticantes.
Ainda, com a promulgação tanto da Constituição Federal de 1988, quanto Estatuto da Criança e 🫰 do Adolescente (ECA), explicam Oliva e Kauchakje (2009), as crianças e os adolescente foram considerados como prioridade na rede proteção 🫰 de social do Estado, tendo o esporte um lugar privilegiado em propostas de intervenção.
Comumente, o esporte é tido como um 🫰 antídoto para a ocupação do tempo livre, numa concepção que indica, afirma Melo (2005), uma suposta lineariedade entre a falta 🫰 de lazer e o mundo do crime.
Ganha força em políticas públicas, parcerias público-privadas e organizações não governamentais um trabalho que 🫰 busca retirar as crianças da rua, combater a criminalidade e a violência.
As propostas comumente identificam uma sociedade que paulatinamente perde 🫰 seus valores e uma juventude incapaz de ativismo e participação política.
Nota-se a emergência da vinculação entre as políticas esportivas e 🫰 o discurso da promoção da cidadania ou de inclusão social.
Ou então uma outra tendência ainda é a de considerar o 🫰 esporte importante mecanismo de controle social da juventude, visando apenas dominar os impulsos violentos e produzir uma nova sociabilidade, capaz 🫰 de gerar novas práticas que possam afastar os jovens de drogas e crimes, numa abordagem salvacionista (MELO, 2005, p.80).
Tal perspectiva 🫰 cresce juntamente com a relação entre Estado e a promoção de grandes eventos esportivos.
A participação financeira do Governo Federal na 🫰 organização dos Jogos Pan-Americanos Rio 2007, a realização da Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 e dos Jogos Olímpicos 🫰 em 2016 mostram o interesse do Estado em apresentar seu poder de organização e investimento do dinheiro público em ações 🫰 esportivas.
Todavia, em grandes eventos é reforçado, assim como analisa Linhales (1997), o desenvolvimento das capacidades esportivas de uma nação como 🫰 intrinsecamente ligado às orientações e interesses do mercado, particularmente quando da presença de uma indústria esportiva e midiática como fonte 🫰 para a produção do esporte espetáculo e para a comercialização de uma infinidade de produtos e serviços ligados à prática 🫰 esportiva.
Assim, temos, apontam Bracht e Almeida (2003, p.91) a "[...
] passagem de um modelo de esporte que o entendia como 🫰 um bem social, como um direito deste, para a ideia do esporte como um direito do consumidor".
Nessa perspectiva, discute Mascarenhas 🫰 (2006), o lazer vai aos poucos adquirindo a forma de mercadoria e, portanto, assume o caráter de coisa, determinado pelas 🫰 necessidades econômicas, políticas, sociais e culturais do capitalismo.
Por outro lado, se para Vago (1999), o desafio atual está em tratar 🫰 pedagogicamente o esporte como uma prática efetivamente educativa, que estabelece relações tanto pacíficas como conflituosas com outras esferas sociais, para 🫰 Taffarel (2009), diversas são as tentativas de fundamentar a prática pedagógica da Educação Física para além da adaptação progressiva do 🫰 corpo ao esforço, indo ao encontro de uma intervenção capaz de trabalhar o esporte de forma crítica, reflexiva e inserida 🫰 nos projetos pedagógicos das instituições escolares.
Nesse contexto, é necessário construir propostas pedagógicas capazes tanto de problematizar o lugar social do 🫰 esporte, como de fortalecer seu papel como vetor para a construção de uma sociedade justa e igualitária.
Toma força a necessidade 🫰 de tratar pedagogicamente o esporte para que esse atenda aos objetivos educacionais vinculados com princípios democráticos e cidadãos.
No trabalho com 🫰 o esporte, é preciso mobilizar um conjunto de conhecimentos que promovam práticas pedagógicas orientadas pelos princípios éticos da autonomia, responsabilidade, 🫰 solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e 🫰 do respeito à ordem democrática; dos princípios estéticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais 🫰 .
Não se trata, portanto, de uma discussão centrada na busca incessante pelo rendimento ininterrupto, mas sim da possibilidade da prática 🫰 educativa se tornar um vetor político e cultural de experiências positivas focadas na participação, no reconhecimento de potencialidades, no desenvolvimento 🫰 de capacidades, na afirmação das diferenças e no fortalecimento de identidades.
Principalmente após o trabalho de Soares et al (1992), toma 🫰 força um discurso em que a promoção da cidadania e justiça social ocorrem pelo reconhecimento do esporte como manifestação cultural, 🫰 o que nos permite utilizar, com Yúdice (2001), a noção da cultura a serviço da justiça social e, numa conotação 🫰 para esse trabalho, o esporte a serviço da justiça social, com características, apontam Neves e Ferreri (2008), de transformação das 🫰 atuais conjunturas geopolítica e socioeconômica, que tomem o jovem como sujeito político fundamental na tomada de decisões e implemento das 🫰 ações.
Intervenções com tais características reconhecem o esporte como instrumento de crítica e ferramenta de participação efetiva quando colocam que (1) 🫰 as políticas públicas para o desenvolvimento humano são também políticas de esporte.
Como forma de combater processos históricos de marginalização e 🫰 exclusão, a criação de possibilidades para a prática esportiva deve permitir o acesso de todos, independente da raça, classe, gênero, 🫰 idade, necessidade especial; (2) o esporte como um bem cultural pode ser trabalhado na perspectiva do desenvolvimento humano, pela promoção 🫰 de experiências focadas na participação, no processo, na formação de grupos heterogêneos, na cooperação, na convivência com o distinto e 🫰 com o diverso; (3) o esporte é fruto de projetos e intencionalidades, o trabalho proposto e realizado pode se pautar 🫰 na solidariedade, respeito ao próximo, valorização da pluralidade cultural e da vida saudável; (4) o esporte é uma ferramenta tornada 🫰 indispensável para a construção de oportunidades em que as pessoas são convidadas a participarem na condição de agentes; (5) o 🫰 esporte pode ser praticado em diversos espaços, particularmente os públicos, o que exige uma qualificação desses espaços e dos profissionais 🫰 que neles atuam; (6) a prática esportiva exige a capacitação de técnicos e professores, o incentivo à pesquisa, intercâmbios e 🫰 cursos, clareza na gestão de recursos públicos, etc, abrindo espaços para a qualificação profissional e geração de emprego e renda.
Nesse 🫰 sentido, alguns questionamentos são balizadores tanto para políticas públicas como para futuras pesquisas empíricas: (1) as ações assumem um caráter 🫰 coletivo, envolvendo os jovens no processo de gestão da prática esportiva?; (2) assumem um caráter coletivo porque promovem o diálogo 🫰 entre o esporte escolar e diversas outras instituições e dimensões do esporte e da comunidade?; (3) tendem a criar vínculos 🫰 de mediação e representação com o intuito de promover a expansão da prática esportiva na escola e fora dela?; (4) 🫰 possuem como foco a construção de experiências positivas em situações esportivas? (5) abrem espaços para a discussão coletiva e apresentação 🫰 de propostas?; (6) abrem espaços para o trabalho com outras práticas corporais como a dança, a luta, a ginástica, a 🫰 brincadeira, etc.
?; (7) possibilitam o trato pedagógico com o esporte tomando por base diversos artefatos culturais como a música, o 🫰 cinema, o teatro, a televisão, a poesia, dente outros?
As discussões sobre o papel do esporte em políticas públicas para a 🫰 juventude invocam uma concepção de cultura e participação como aspectos indispensáveis para enfrentar o problema da desigualdade social.
Nesse sentido, não 🫰 é mais possível perceber o jovem como receptor de políticas públicas, mas como agente capaz de mobilização e intervenção social.
Tal 🫰 concepção está ancorada em perspectivas mais amplas, que procuram redefinir o próprio conceito de democracia pelo viés da participação social, 🫰 ou pela construção de uma democracia participativa.
No caso do esporte, autores como Neri e Suassuna (2009) e Terra "et al 🫰 " (2009) vêm apontando como esse marco no Brasil está tomando forma, por exemplo, na realização das Conferências Nacionais de 🫰 Esporte, cuja organização busca envolver, ainda que de forma limitada, a população nas decisões governamentais.
De qualquer forma, os aspectos contraditórios 🫰 e complexos que caracterizam o esporte tendem para intervenções que ora reforçam, ora enfraquecem conceitos como participação, cidadania, justiça social 🫰 e democracia.
Somente o esporte não é capaz de resolver o problema da desigualdade social, mas é fato que se não 🫰 o utilizarmos em função da melhoria da qualidade de vida das pessoas e para a transformação dos modos de produção 🫰 e reprodução da vida social, perderemos a oportunidade histórica de construir uma sociedade justa e igualitária.Recebido: 22 out.2009Aprovado: 18 mai.2010
