Este artigo destaca uma bifurcação no movimento renovador da Educação Física: a corrente mais conhecida questiona a abordagem tradicional no 🧾 ensino dos esportes quanto à função social da Educação/EF e a reprodução social.
Mas é a corrente ancorada nas teorias da 🧾 aprendizagem (construtivista e desenvolvimentista) que alcança desdobramentos importantes ao incrementar as possibilidades dos métodos de ensino dos Jogos Esportivos Coletivos 🧾 (JECs), alegando a insuficiência do ensino centrado na técnica, descolado da essência tática desses jogos.
Nesse sentido, salienta a convergência dessas 🧾 duas correntes: a busca da autonomia do sujeito quanto a esportiva bete própria prática esportiva.
Mostra que o avanço na questão da 🧾 reprodução social só pode ser dado pelos conceitos que transformaram os modelos de ensino dos JECs.
Conclui que a solução se 🧾 basearia nos modelos de ensino que possibilitaram retomar o sentido dos jogos mostrando o entrelaçamento dos JECs na trama social, 🧾 permitindo equivaler diversas formas de movimento.
Este artículo destaca una bifurcación en el movimiento de renovación de la Educación Física (EF): 🧾 la principal corriente académica cuestiona el enfoque tradicional en la enseñanza de los deportes con respecto a la función social 🧾 de la EF y la reproducción social.
Sin embargo, es la corriente anclada en las teorías del aprendizaje (constructivista y desarrollista) 🧾 la que logra desdoblamientos importantes al incrementar las posibilidades de los métodos de enseñanza de los Juegos Deportivos Colectivos (JDC's), 🧾 alegando la insuficiencia de la enseñanza centrada en la técnica, apartada de la esencia táctica de esos juegos.
Así, resalta la 🧾 convergencia entre estas dos corrientes: la búsqueda de la autonomía del sujeto en a su propia práctica deportiva.
Muestra que el 🧾 avance en la cuestión de la reproducción social solo puede darse a través de los conceptos que transformaron los modelos 🧾 de enseñanza de los JDC's.
Concluye que la solución se basaría en los modelos de enseñanza que permitieron restablecer el sentido 🧾 de los juegos, mostrando el entrelazamiento de los JDC's en el tejido social y permitiendo la equivalencia de diversas formas 🧾 de movimiento.
1 INTRODUÇÃO
Mesquita, Pereira e Graça (2009MESQUITA, Isabel Maria; PEREIRA, Felismina; GRAÇA, Amândio Braga.
Modelos de ensino dos jogos desportivos: investigação 🧾 e ilações para a prática.Motriz, v.15, n.4, p.944-954, out./dez.2009., p.
945) relatam um ponto de inflexão quanto ao ensino, aprendizagem e 🧾 treinamento (E-A-T) dos Esportes Coletivos, entendem ter acontecido um "[...
] movimento reformador do ensino dos jogos iniciado nos finais dos 🧾 anos 60 e anos 70 e redobrado nos anos 90 do século passado".
Relatam, no contexto europeu, o surgimento de novos 🧾 modelos de ensino do que passam a chamar de Jogos Esportivos Coletivos (JEC's), inspirados em novas teorias da aprendizagem, cognitivistas 🧾 e construtivistas.
Esses estudos influenciaram decisivamente o subcampo da Pedagogia do Esporte (PE) no Brasil.Galatti et al.
(2019GALATTI, Larissa Rafaela et al.
Pedagogia 🧾 do esporte: publicações em periódicos científicos brasileiros de 2010 a 2015.
Conexões: Educação Física, Esporte e Saúde, v.17, e019008, p.1-18, 2019.
) 🧾 mostram que apenas 2% das publicações em periódicos de Educação Física (119 de 2738 artigos) tinham como tema a "Pedagogia 🧾 do Esporte" entre 2010 e 2015.
Dentro desse espectro, o que é mais significativo para o assunto que estamos aqui tratando 🧾 é que 32 dos 40 artigos encontrados tratam apenas do tema da "Metodologia de Ensino", sendo esse o grande tema 🧾 da área da PE.
Tanto Galatti et al.
(2019) como Rufino e Darido (2011RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto; DARIDO, Suraya Cristina.
A produção científica 🧾 em pedagogia do esporte: análise de alguns periódicos nacionais.Conexões, v.9, n.2, p.130-152, maio/ago.2011.
) abordam temáticas (em PE) sobre as quais 🧾 seria necessário o aprofundamento: a) estudos sobre esporte escolar; b) estudos sobre a prática dos esportes com grupos especiais; c) 🧾 estudos sobre organização e sistematização de conteúdo, entre outros.
Se a "metodologia de ensino" é o grande mote das pesquisas, é 🧾 possível o entendimento de que o campo avançou bastante no intento de possibilitar a participação dos novos no sentido de 🧾 auxiliar a encontrar uma melhor forma de se comportar no jogo, o que é um avanço do ponto de vista 🧾 pedagógico.
Estes estudos colocam a necessidade de superar o que identificam como "abordagem tradicional".
Dentro da abordagem tradicional, entendia-se que a técnica 🧾 era o elemento principal da ação dentro dos Esportes Coletivos.
A aposta na depuração da técnica individual tinha como premissa que 🧾 a soma dos desempenhos significaria um melhor desempenho coletivo.
Essa análise mecanicista das ações dentro do contexto esportivo é criticada em 🧾 face da essência tática dos JEC's:
A competência do jogador não decorre, portanto, de um entendimento mecânico que se restringe ao 🧾 saber como executar determinadas técnicas.
No sentido de selecionar e executar a resposta motora mais adequada ao contexto que a reclamou, 🧾 o jogador deve prioritariamente saber o que fazer e quando fazer (GARGANTA, 1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos.
Perspectivas 🧾 e Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998., p.23).
A aprendizagem da dimensão tática melhora o desempenho dentro do jogo.
Em outras palavras, é 🧾 um saber que se refere ainda à lógica interna do jogo, e não à lógica externa.
A lógica externa é abordada 🧾 pela PE de forma adicional (como na pedagogia desenvolvimentista, que trata a formação como multidimensional).
A renovação do ensino trata-se aqui, 🧾 portanto, de jogar melhor (também nessa perspectiva).
No campo da EF brasileira destaca-se também um movimento renovador com outros contornos históricos.
No 🧾 entanto, há um ponto comum: a crítica à abordagem mecanicista do movimento humano e o surgimento de uma abordagem desenvolvimentista, 🧾 assim como acabamos de caracterizar quanto aos estudos da PE.
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por 🧾 incorporar as práticas científicas típicas desse meio.[...
] Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-graduação em educação 🧾 no Brasil.
Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 🧾 e 1980, muito influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista.
O eixo central 🧾 da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da função social da 🧾 educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) 🧾 de classe (BRACHT, 1999aBRACHT, Valter.
A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física.Cadernos Cedes, v.XIX, n.48, p.69-88, ago.1999a., p.78, grifo nosso).
Bracht 🧾 (1999aBRACHT, Valter.
A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física.Cadernos Cedes, v.XIX, n.48, p.69-88, ago.1999a., p.
77) entende que há um duplo 🧾 viés no movimento renovador de 1980.
Em um primeiro momento "[...
] vamos assistir à entrada em cena também de outra perspectiva 🧾 que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora)".
Mas logo passamos a discutir 🧾 a função social da EF e qual o papel que esta pode desempenhar se não quer contribuir à lógica da 🧾 reprodução social.
É necessário mais uma vez ressaltar que, mesmo com este duplo viés, ambas as perspectivas criticam a abordagem mecanicista 🧾 do movimento humano.
Ao que parece, e é isso que queremos investigar neste momento, é que duas ou três décadas depois 🧾 acabam por encontrar um ponto de convergência.
Nesse sentido, nosso objetivo neste artigo é mostrar a convergência entre os subcampos da 🧾 Educação Física Escolar e da Pedagogia do Esporte no Brasil, expondo os avanços desta última quanto à inserção dos significados 🧾 culturais do esporte na prática pedagógica, que deveriam ser complementados com a inserção no campo da Sociologia do Esporte.
Reverdito e 🧾 Scaglia (2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.
16) dizem partir do 🧾 pressuposto de que "[...
] o esporte por si, não tem significado, este está na sociedade que o transforma".
Nesse sentido, só 🧾 o esporte não contribuiria para o propósito educacional, mas o significado atribuído a ele.
Os autores perguntam: "[...
] que praticantes se 🧾 formarão por meio da prática esportiva? Para que tipo de sociedade se formarão?".
Entendem ainda que essas e outras questões "[...
] 🧾 deverão ser questionadas e respondidas pela pedagogia do esporte, para que possamos efetivamente concretizar uma prática educativa no esporte" (REVERDITO; 🧾 SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.17).
Apontam para a EF 🧾 escolar como possibilidade de concretização dessas expectativas, o que compartilhamos ser ainda uma lacuna nos estudos da PE.
Os autores também 🧾 questionam se as "[...
] situações que se apresentam no alto rendimento esportivo [...
] a 'espetacularização esportiva'" (REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p.
127) 🧾 são mesmo educativas ou se a estrutura reducionista e seletista acaba prevalecendo (como era a crítica no bojo do movimento 🧾 renovador); perguntam ainda se a PE está se ocupando dessas questões.
Trata-se de um tema comum na constituição das teorias pedagógicas 🧾 que surgiram após o movimento renovador (SOARES, 2012SOARES, Carmen Lúcia et al.
Metodologia do ensino da educação física.
São Paulo: Cortez, 2012.
; 🧾 KUNZ, 2004KUNZ, Elenor.
Transformação didático-pedagógica do esporte.6.ed.
Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2004.
; BRACHT, 1999aBRACHT, Valter.
A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física.Cadernos Cedes, 🧾 v.XIX, n.48, p.69-88, ago.1999a.).
Reverdito e Scaglia (2009) entendem que a pedagogia deve ser inovadora e buscar a autonomia do indivíduo, 🧾 com a ressignificação da prática esportiva:[...
] o fenômeno esporte é um patrimônio da humanidade e não deverá ser compreendido apenas 🧾 em uma perspectiva vertical - da resultante -, mas, também, da horizontal, ou seja, do processo [...
] isso se torna 🧾 possível quando, por meio da pedagogia, transcendemos os aspectos metódicos, tornando possível 'pedagogizar o fenômeno esporte'" (REVERDITO; SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller 🧾 Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.130, grifo nosso).
Aqui parece que as duas 🧾 vertentes (desenvolvimentista e crítica-progressista) surgidas da crítica à abordagem mecanicista do movimento humano voltam a se encontrar, na transcendência dos 🧾 aspectos metódicos, mas, paradoxalmente, nas possibilidades abertas pelas transformações metodológicas alcançadas pelas perspectivas desenvolvimentista e construtivista.
Essa busca da autonomia do 🧾 sujeito quanto a esportiva bete própria prática esportiva é o que justifica o conceito de cultura corporal de movimento, tido como 🧾 o objeto de estudo e de ensino da EF escolar.
No verbete "cultura corporal de movimento" do Dicionário Crítico da Educação 🧾 Física (PICH, 2005PICH, Santiago.
Verbete "Cultura Corporal de Movimento".
In: GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo.
Dicionário crítico de Educação Física.Ijuí: UNIJUÍ, 2005.p.108-111.
), 🧾 ressalta-se também que se trata do "conceito de maior consenso na área", que redefiniu o objeto da EF.
Destaca a ruptura 🧾 com a "visão biologicista-mecanicista do corpo e movimento" que era hegemônica na EF e o fato de o conceito de 🧾 "cultura corporal de movimento" vir a representar a "dimensão histórico-social e cultural do corpo e movimento" (PICH, 2005, p.109).
É uma 🧾 ideia que nutre-se do contexto teórico das ciências sociais e humanas das décadas 1960 e 1970, quando o corpo passa 🧾 a ser entendido como "lócus de inserção do homem na cultura".
No entanto, Betti (2007BETTI, Mauro.
Educação física e cultura corporal de 🧾 movimento: uma perspectiva fenomenológica e semiótica.
Revista da Educação Física UEM, v.18, n.2, p.207-217, 2007.
) destaca um dilema culturalista, um problema 🧾 que consiste em tomar o corpo como produto da linguagem, e a cultura como causa das manifestações corporais.
O autor caracteriza, 🧾 portanto, as práticas corporais como códigos institucionalizados e, uma vez não refletida a capacidade corporal de produção de linguagem, instaura-se 🧾 o referido dilema.
Por isso, advoga que o papel da EF "[...
] seria auxiliar na mediação simbólica desse saber orgânico para 🧾 a consciência do sujeito que se movimenta, por intermédio da língua e outros signos não-verbais, levando-o à autonomia no usufruto 🧾 da cultura corporal de movimento" (BETTI, 2007BETTI, Mauro.
Educação física e cultura corporal de movimento: uma perspectiva fenomenológica e semiótica.
Revista da 🧾 Educação Física UEM, v.18, n.2, p.207-217, 2007., p.208).
Nesse sentido, apesar de não se encontrar na PE uma exegese do potencial 🧾 linguístico do corpo no registro sócio-filosófico, há (definitivamente) uma reorganização da mediação simbólica pelo caráter lúdico atribuído aos JEC's (jogo 🧾 como função significante).
2 DO AVANÇO NA PE: RECOLOCAR EM JOGO O SENTIDO HISTÓRICO DA AÇÃO
Na mediação dos saberes corporais produzidos 🧾 nos JEC's, o subcampo da PE avançou em três conceitos que se inter-relacionam e possibilitam uma probabilidade de resolver a 🧾 questão da função social da Educação/EF e da reprodução social, preservando a função social que caracteriza a história da EF: 🧾 a intervenção sobre o corpo em movimento.
Em resumo: como podemos conceber a autonomia do sujeito como um processo que não 🧾 seja relativo apenas a ordem da conscientização, mas também relativo ao seu próprio estatuto corporal? A possibilidade da autonomia mora 🧾 na transformação da própria prática esportiva, nas maneiras como ela pode acolher os recém-chegados.
O primeiro conceito importante neste sentido - 🧾 até em ordem cronológica - é o "Transfert", de Bayer (1994BAYER, Claude.
O Ensino dos Desportos Coletivos.
Lisboa: Dinalivros, 1994.).
Trata-se de um 🧾 conceito que aparece em vários estudos no subcampo da PE e fora dele (GALATTI; PAES; DARIDO, 2010GALATTI, Larissa Rafaela; PAES, 🧾 Roberto Rodrigues; DARIDO, Suraya Cristina.
Pedagogia do Esporte: livro didático aplicado aos Jogos Esportivos Coletivos.Motriz, v.6, n.3, p.751-761, jul./set.2010.
; DAOLIO, 2002DAOLIO, 🧾 Jocimar.
Jogos esportivos coletivos: Dos princípios operacionais aos gestos técnicos- Modelo pendular a partir das idéias de Claude Bayer.
Revista Brasileira de 🧾 Ciência e Movimento, v.10, n.4, p.99-104, out.2002.
; LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos 🧾 esportes coletivos: metodologia pautada na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009.
; GONZÁLEZ; BRACHT, 2012GONZÁLEZ, Fernando Jaime; BRACHT, Valter.
Metodologia do 🧾 ensino dos esportes coletivos.
Vitória: UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012.).
O conceito se refere à semelhança entre os 🧾 esportes coletivos quanto à estrutura de jogo e aos princípios operacionais.
As primeiras lógicas identificadas por Bayer (1994BAYER, Claude.
O Ensino dos 🧾 Desportos Coletivos.
Lisboa: Dinalivros, 1994.
) que permitem o "transfert" são relativas à invasão territorial, de ataque e de defesa, e desvelam 🧾 o parentesco entre os JEC's.
Esse princípio é decisivo porque destaca e coloca como elemento central da aprendizagem um sentido que 🧾 já estava perdido, o sentido da invasão territorial.
Toda técnica corporal fica, assim, submetida a um cenário cognitivo que excede as 🧾 ações motoras, metalinguístico.
Leonardo, Scaglia e Reverdito (2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos esportes coletivos: metodologia pautada 🧾 na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009.
) trazem a teoria dos sistemas de Edgar Morin para inteligir também a 🧾 relação dos jogos com outros jogos, esportiva bete autonomia relativa.
O jogo seria uma suspensão da realidade mas também um sistema complexo: 🧾 em um sistema complexo os antagonismos não são excludentes, somente na interação entre eles que as características emergentes aparecem.
Sendo assim, 🧾 o jogo é um sistema complexo que se relaciona com outros sistemas (outros jogos e também com o meio social).
Daí 🧾 vem o modelo pendular (de ensino dos JEC's) de Jocimar Daolio, onde as especificidades técnicas dos esportes coletivos vão para 🧾 o final da unidade de ensino, dando prioridade para as lógicas internas comuns de Claude Bayer.
Enquanto sistema, o jogo se 🧾 assemelha a outros sistemas e também se diferencia, em direção à esportiva bete identidade particular: daí esportiva bete semelhança com a sociedade 🧾 e seu processo de diferenciação, a elucidação de seu "caldo cultural".
Outra lógica derivativa desse mesmo conceito, que aí remetemos ao 🧾 subcampo da PE no Brasil, é a lógica da "família de jogos" (SCAGLIA, 2003SCAGLIA, Alcides José.
O Futebol e os Jogos/brincadeiras 🧾 de Bola com os Pés: todos semelhantes, todos diferentes.2003.164 f.
Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação Física, Campinas, 🧾 2003.).
Uma família de jogos caracteriza-se por conglomerado de jogos que possuem semelhanças e diferenças entre si, "características essas, interdependentes, que 🧾 simultaneamente se complementam e autoafirmam, possibilitando a inclusão das unidades numa totalidade maior" (SCAGLIA, 2003SCAGLIA, Alcides José.
O Futebol e os 🧾 Jogos/brincadeiras de Bola com os Pés: todos semelhantes, todos diferentes.2003.164 f.
Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação Física, 🧾 Campinas, 2003., p.
105 apudLEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos esportes coletivos: metodologia pautada 🧾 na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009., p.240).
Todo jogo possui uma estrutura interna (regras, jogadores e estruturas motrizes) e 🧾 estrutura externa, "[...
] que interagem simultaneamente durante toda a realização do jogo.
E, como resultado dessas interações, os jogos promovem emergências, 🧾 que se caracterizam como aprendizagens (LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos esportes coletivos: 🧾 metodologia pautada na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009., p.240, grifo nosso).
O gol improvável de Juliano Belletti em uma 🧾 final de Champions League adquire essa conotação:
Pode ser que até o dia 17 de Maio de 2006 o futebol fosse 🧾 um jogo setorizado, onde importava mais que cada setor (defesa, meio-campo e ataque) cumprisse suas funções e aguardasse o seu 🧾 momento de agir; em que importava que cada jogador fosse o mais eficiente possível no controle dos fundamentos do jogo 🧾 [...
] Pode ser que a setorização se traduzisse naqueles esquemas táticos, o mais popular entre eles, o 4-4-2, que traduziam 🧾 a segurança de se defender com 4 ou com 5 jogadores [...
] setorização que, diga-se de passagem, é um conceito 🧾 administrativo.[...] Em Paris, F.C.
Barcelona e Arsenal empatavam pela final da Champions League daquele ano.
No final do jogo, Belletti estica uma 🧾 bola para Larsson na lateral e três jogadores do Arsenal fecham na marcação do sueco.
Isso deixa o espaço que Belletti 🧾 ocupa com um movimento em diagonal, recebe a bola de Larsson e finaliza fazendo o gol do título.
Na lembrança de 🧾 Belletti, ele entende que esse espaço foi criado porque não se concebia que um lateral fizesse uma movimentação deste tipo, 🧾 ele entende que um lateral europeu não faria, não era um hábito.
O que é inédito é a marca que se 🧾 produz a partir deste ato.
Só no futebol setorizado três defensores acompanhariam Larsson e deixariam Belletti sem marcação entrar e fazer 🧾 o gol.
Hoje, alguém fecharia a linha de quatro defensores, ou o volante, ou o lateral.
O arcabouço conceitual do jogo hoje 🧾 é outro.
Pode ser que depois daquele gesto individual o jogo de futebol tenha sofrido uma inflexão involuntária, daí a esportiva bete 🧾 característica de palco.
No mínimo, aquele gesto expos as amarras que estruturavam o jogo até ali.
O próprio Belletti, depois que passa 🧾 a bola para Larsson, antes de fazer o tal movimento, hesita e até ameaça minimamente voltar para a defesa e 🧾 depois volta a avançar; o que mostra a fragilidade de esportiva bete criação, decisão.
O que importa é que, uma vez realizado, 🧾 surge como o ainda-não-ser que revela o que é e, ainda, a possibilidade de ser (GHIDETTI, 2018GHIDETTI, Filipe Ferreira.
"Pensar com 🧾 os ouvidos": o problema da relação corpo-conhecimento a partir da Teoria Estética de Theodor W.Adorno.2018.261 f.
Tese (Doutorado em Educação) - 🧾 Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 2018., p.256).
Existem importantes estudos que buscam desvelar a relação entre futebol e cultura, entre lógica 🧾 interna e lógica externa.
Wisnik (2008WISNIK, José Miguel.
Veneno Remédio: o futebol e o Brasil.
São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
) explora os 🧾 vínculos entre a forma de jogar poética (elíptica) do futebol brasileiro com a história da nação.
Wilson (2016WILSON, Jonathan.
A pirâmide invertida: 🧾 a história da tática no futebol.
Campinas,SP: Editora Grande Área, 2016.
) mostra as evoluções dos sistemas táticos no futebol ao longo 🧾 da história e em diferentes regiões do mundo.
Wilson (2016) mostra como a ideia do "jeito certo de jogar" às vezes 🧾 trava a evolução do jogo de futebol.
Os episódios do futebol por vezes se combinam em crenças que estabelecem mudanças no 🧾 status quo sobre o jeito de jogar.
A história se sedimenta porque faz a união entre uma forma de jogar e 🧾 a expectativa do público ("cair no gosto do público local"), ou o inverso disso.
O trabalho do referido autor tem como 🧾 tema a evolução dos sistemas táticos e explora a relação entre esse processo e as culturas locais onde esses sistemas 🧾 se desenvolvem.
Quando um sistema é adotado como legítimo em uma determinada cultura, ou melhor, o único legítimo, e é desenvolvido 🧾 a partir dessa crença, ele acaba se esgotando.
O que significa que passa a não ser mais efetivo no jogo de 🧾 futebol.
A endogenia acaba por inviabilizar o legitimado sistema.
Essas ideias mostram um aspecto das práticas corporais, quando elas são as maneiras 🧾 que se dão para dar vazão as coisas tal qual elas são, resposta; o aspecto moral mostra o que elas 🧾 são quando são significativas, conformam o homem em si mesmo e daí não interessam para a EF, porque rompem com 🧾 a possibilidade da formação, a possibilidade de outra sociedade.
A invenção da função do líbero no futebol italiano por Arrigo Sacchi 🧾 dá disto testemunho: "Foi o sucesso do Milan na Europa, nos anos 1960, que introduziu o líbero como o padrão 🧾 italiano.
Um quarto de século depois, foi o sucesso do Milan na Europa que acabou com ele" (WILSON, 2016WILSON, Jonathan.
A pirâmide 🧾 invertida: a história da tática no futebol.
Campinas,SP: Editora Grande Área, 2016., p.333).
Sacchi explica que teve que romper com a característica 🧾 de ênfase defensiva do futebol italiano, que vinha da história da Itália, que sempre foram invadidos por todo mundo, "ideia 🧾 reforçada pela derrota esmagadora na Segunda Guerra mundial".
Sacchi relata uma espécie de choque cultural entre o futebol de esportiva bete equipe 🧾 e o imaginário italiano sobre o futebol.
É essa interação entre o sistema social e o jogo como sistema de autonomia 🧾 relativa que não foi demasiadamente explorada no subcampo da PE.
No entanto, o avanço significativo quanto aos processos de E-A-T nos 🧾 JEC's abriram uma via interessante de enfrentamento da questão.
Reverdito e Scaglia (2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos 🧾 coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.
141), autores atuantes na PE, caracterizam também este problema, veem o jogo e a 🧾 cultura como manifestações sociais que "foram tecidas juntas", mas que a PE encontra problemas em traduzir esse processo em conhecimento 🧾 - o problema é que a lógica externa é tratada como uma lógica adicional à lógica interna.Veem o:
Esporte/jogos coletivo como 🧾 um fenômeno social criado pelo homem, que se desenvolveu simultaneamente ao seu processo civilizador.
Portanto, não temos duas manifestações paradoxais ou 🧾 excludentes, mas uma única manifestação sociocultural, promovida em um ambiente socializado e permitido pela representação do jogo.
O problema surge na 🧾 pedagogia do esporte quando esta se limita a compreender apenas uma manifestação, descaracterizando a outra, ou seja, somos capazes de 🧾 verificar em grande parte as implicações existentes nos jogos esportivos coletivos de ordem técnica, tática e estratégica existentes nas mais 🧾 diversas modalidades esportivas, mas nos esquecemos que eles somente são permitidos por terem em seu contexto (ambiente) uma manifestação de 🧾 jogo jogado (REVERDITO; SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.142).
Nesse 🧾 sentido, entendemos que jogo e cultura não "foram" tecidos juntos mas que o jogo continua permitindo a irrupção de emergências 🧾 justamente por estar imerso na cultura.
Ou seja, continuam sendo tecidos juntos.
Esse vínculo com a cultura que é necessário explorar de 🧾 forma mais sistematizada, lembrando sempre que o que caracteriza a EF é a intervenção pedagógica sobre o corpo em movimento 🧾 (ou seja, trata-se de um saber que deve culminar em um saber fazer e não somente em um saber conceitual).
Falamos 🧾 aqui da existência de fronteiras da cultura que é onde se colocam justamente os jogos enquanto sistemas complexos.
Esses jogos servem 🧾 como palcos de onde surgem as "emergências".
Logo, a busca para solucionar problemas no jogo dependerá das regras que regem o 🧾 jogo, das condições externas (ambiente físico e cultural, dentre outras condições ambientais que envolvem o jogo, por exemplo) onde este 🧾 se realiza, do grau de envolvimento e engajamento do jogador - que se lança no jogo se valendo de seus 🧾 esquemas motrizes anteriores.
A solução do jogo nascerá no bojo dessas interações, à medida que no jogo a desordem desencadeada, vai 🧾 se ajustando e criando uma nova ordem, que por esportiva bete vez provoca recursivamente a desordem.
Destarte, emergem das unidades complexas constantes 🧾 soluções.
E essas soluções (emergências do sistema) trazem duas implicações [...
], que evidenciam as tendências integrativas e auto-afirmativas (SCAGLIA, 2017SCAGLIA, Alcides 🧾 José.
Pedagogia do jogo: o processo organizacional dos jogos esportivos coletivos enquanto modelo metodológico para o ensino.
Revista Portuguesa de Ciências do 🧾 Desporto, v.17, p.27-38, 2017., p.34).
Isso nos levaria de volta ao movimento renovador da EF brasileira e a necessidade ainda premente 🧾 de justificar esportiva bete contribuição quanto à função social da educação/esporte e de propor alternativas e possibilidades de superar a lógica 🧾 da reprodução social.
Como o professor de EF pode favorecer o surgimento de "emergências"? Que ações didático-metodológicas devem empreender para favorecer 🧾 esse surgimento? A forma didática aplicada e desenvolvida para os JEC's retoma a historicidade dessas práticas corporais e retomam seu 🧾 contexto cultural (sua afinidade com o imaginário bélico, de invasão territorial, por exemplo).
Revelam a configuração do jogo (seus contornos, regras, 🧾 princípios operacionais, etc.
) e abrem as bases para a esportiva bete reconfiguração.
O potencial pedagógico do esporte se encontra, ao contrário do 🧾 que se imagina, não na orientação direta (normativa) da socialização.
O seu verdadeiro potencial pedagógico se encontra na esportiva bete apresentação aos 🧾 iniciantes, quando o responsável por configurar esportiva bete unidade didática e a tematização de determinado esporte consegue esticar e tensionar os 🧾 conteúdos sociais "no campo".
Em outras práticas corporais, esse procedimento é mais visível.
Alguns gestos técnicos da capoeira, ou das danças populares 🧾 podem ser estigmatizados devido a questões religiosas, por exemplo.
É nesse momento - e só na intervenção - que aparece a 🧾 corporeidade que é construída socialmente e velada; que direciona os costumes e age como se não existisse.
A intervenção direta sobre 🧾 o corpo retoma a corporeidade existente e à lança em direção ao não-existente.
Neste movimento, revela o que existe.
Mas entendemos que 🧾 é preciso explicar esse mecanismo e, ao mesmo tempo, efetivá-lo.
3 SOCIOLOGIA DO ESPORTE, PROCESSO CIVILIZADOR E CORPOREIDADE
São conhecidas no âmbito 🧾 das Ciências do Esporte as abordagens que aproximam o esporte moderno e o processo civilizador; nomes que se destacam, nesse 🧾 sentido, são Eric Dunning e Norbert Elias: "[...
] podem as pessoas se congratular quando elas são as beneficiárias ocasionais de 🧾 um processo 'às cegas' de longo prazo para o qual elas não contribuíram pessoalmente?" (DUNNING, 2011DUNNING, Eric.
"Figurando" o esporte moderno: 🧾 algumas reflexões sobre esporte, violência e civilização com referência especial ao futebol.
Revista de Ciências Sociais, v.42, n.1, p.11-26, jan./jun.2011., p.14).
Nesse 🧾 momento, tempo-espaço são escassos para a exposição de tal teoria.
Mas o que devemos de pronto salientar para clarificar nossa ideia 🧾 é que os esportes também tomam parte no processo civilizador.
Disputas contidas no limite da consciência e que não ganham a 🧾 dimensão das ações concretas são disputas parecidas a que encontramos nos JEC's.Dunning (2011, p.
15) mostra como dois jogos familiares se 🧾 separaram em dois esportes, justamente nesta disputa por status: "[...
] as disputas por status deste tipo tiveram importância fundamental na 🧾 separação entre o futebol e o rugby como formas de futebol".
Dunning (2011) mostra a importância do esporte no processo civilizador 🧾 - que tem evidências empíricas retratadas na obra de Elias - e como se desdobra em estágios que devem ser 🧾 elucidados porque explicam a formação da sociedade civil como um processo social "não-intencional (cego)" e que, portanto, não deve ter 🧾 continuidade ad infinitum.
A figuração, que Elias entende ser o complexo código comportamental adquirido nesses processos sociais, é o conceito que 🧾 permite inferir sobre a relação esporte-cultura.
Como o esporte se torna fundamental no processo civilizador? Como que esse produto do processo 🧾 acaba por escondê-lo? O processo civilizador se mostra na mudança de hábitos: a) elaboração (refinamento) dos padrões sociais; b) pressão 🧾 social crescente pelo auto-controle mais rigoroso e contínuo do comportamento; c) mudança do equilíbrio da censura externa e auto-censura em 🧾 favor da auto-censura; d) fortalecimento do "habitus", consciência e superego como reguladores do comportamento.
Os padrões sociais vão sendo internalizados, operados 🧾 abaixo do controle consciente.
O processo civilizador também é importante na formação do Estado-Nação: a) formação do Estado; b) pacificação sob 🧾 o controle do Estado; c) crescente diferenciação social e extensão da cadeia de interdependência (de poder); d) crescente igualdade de 🧾 oportunidades entre indivíduos de diferentes estratos sociais; e) riqueza crescente.
Sendo assim, as disputas vão passando a se dar com a 🧾 sublimação da violência.
O desvio pulsional encontra uma nova casa, os esportes: beligerância e agressividade encontram um espaço socialmente tolerante em 🧾 competições esportivas.
Viver esse impulso parado, ouvindo e vendo é um traço importante desse processo civilizador.
Esporte vai se tornando cada vez 🧾 menos similar aos combates de guerra, uma característica encontrada nos jogos que o precedem.
Por esportiva bete vez, estes jogos chegaram a 🧾 ser proibidos por ameaçarem a ordem social e prejudicar a força de guerra.
Dunning (2011DUNNING, Eric.
"Figurando" o esporte moderno: algumas reflexões 🧾 sobre esporte, violência e civilização com referência especial ao futebol.
Revista de Ciências Sociais, v.42, n.1, p.11-26, jan./jun.2011.
) argumenta que os 🧾 costumes são mais fortes que a lei e esses jogos (formas populares de futebol) continuam até serem marginalizados no séc.XIX.
Até 🧾 que escolas e universidades (na Inglaterra) começam a fabricar uma forma moderna de futebol, por enfrentar um problema disciplinar, o 🧾 fagging (o autor vê semelhanças com o bullying).
Rugby foi a escola onde o sistema prefect-fagging foi reformado, reduzindo o poder 🧾 arbitrário dos mais velhos sobre os mais novos.
O processo de surgimento das primeiras regras oficiais do futebol se deu na 🧾 rivalidade entre Rugby e Eton que cunharam suas próprias formas de jogar football muito em função de se distinguir, na 🧾 busca por status.
Por fim, os etonianos banem o toque com a mão do jogo em uma tentativa de elevá-lo ao 🧾 "auto-controle de elevado naipe".
Eles acabam sendo os mais influentes na forma do futebol como conhecemos hoje.
Se em um primeiro momento 🧾 o corpo aparece como manifestação alegórica da cultura (em seus traços mais bárbaros) - nesse sentido, ele é sintoma, contracultura 🧾 -, isso revela para o Estado moderno o potencial de controle que nele se inscreve, que o torna elemento central 🧾 do processo civilizador.
Cabe, portanto, trazer à tona aquele potencial configurativo.
Nesse sentido, uma das perguntas principais que vêm norteando estudos no 🧾 campo da EF é sobre como é possível fundamentar teoricamente a relação entre corpo-conhecimento.
Uma discussão mais apressada corre o risco 🧾 de reificar isso que se chama de significados das práticas corporais.
Garganta (1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos.
Perspectivas e 🧾 Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998.
) e depois Daolio (2002DAOLIO, Jocimar.
Jogos esportivos coletivos: Dos princípios operacionais aos gestos técnicos- Modelo pendular 🧾 a partir das idéias de Claude Bayer.
Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.10, n.4, p.99-104, out.2002.
) exploram justamente a ideia 🧾 de "técnicas do corpo", de Marcel Mauss, que consiste em conceber o corpo como o primeiro instrumento do homem: "as 🧾 diferentes formas de utilização do corpo que permitem lidar eficazmente com os constrangimentos impostos pelas características das respectivas modalidades desportivas" 🧾 (GARGANTA, 1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos.
Perspectivas e Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998., p.22).
O autor entende que é 🧾 o processo de padronização (que torna a técnica reproduzível) que constitui a técnica como uma forte componente cultural.
Para além da 🧾 eficiência da ação, é um controle do resultado dessa ação.
Esses autores comparam as técnicas corporais com as demais técnicas da 🧾 humanidade (de cozimento, plantio, etc).
Esses procedimentos vão ganhando tradicionalidade por atender a determinadas sociedades localizadas no tempo histórico.
O grande problema 🧾 é a reificação e naturalização dessas técnicas.
A PE avança até o entendimento de que os contextos culturais vão receber o 🧾 arcabouço de gestos esportivos a partir de suas possibilidades de interpretação, seus significados.
Mas essa propriedade linguística do corpo careceria de 🧾 uma fundamentação.
Procurando entender a possibilidade de uma crítica corporal do político - é preciso já aqui destacar a diferença entre 🧾 a fundamentar o corpo como produtor de linguagem e os processos de disputa que interrompem aquela construção social do corpo 🧾 -, Gambarotta (2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016.
) busca na obra de Bourdieu discutir 🧾 a materialidade do corpo na cultura.
Neste registro, o corpo é instância privilegiada da reprodução da dominação porque escondido na invisibilidade 🧾 e percebido como natural.
Foca, portanto, na investigação dos modos de produção do corpo, rejeitando pensá-lo como uma substância: configura-se também 🧾 aqui uma abordagem materialista da corporeidade.
Aborda o corporal como uma trama de relações, uma constelação.
O corpo seria, portanto, um emaranhado 🧾 implicado com o tecido social e a questão que se faz o autor, e isso é o que mais nos 🧾 interessa por ir ao encontro do que estamos problematizando nesse momento, é sobre a possibilidade de se dar conta desses 🧾 dois planos em relação.
Para testar essa teoria materialista do corpo em Bourdieu, cuja principal tese é a de que "[...
] 🧾 la perspectiva centrada en el uso (y sus reglas) permite elaborar una concepción de lo corporal que, rechazando radicalmente toda 🧾 instancia sustancialista, busca dar cuenta de la lógica de su producción" (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos 🧾 Aires: Prometeo Libros, 2016., p.
89), o autor problematiza as concepções pós-estruturalista de Judith Butler e a que chama também de 🧾 culturalista, apontando como principais representantes desta David Le Breton e Thomas Csordas.
Busca ainda a ambiguidade entre as duas concepções depois 🧾 de identificar suas aporias e o caráter sócio-histórico dessa ambiguidade.
Da perspectiva culturalista, destaca que tomam como objeto de investigação "[...
] 🧾 los sentidos que los agentes o grupos los dotan" (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo 🧾 Libros, 2016., p.84).
Ao não indagar pelo processo sócio-histórico objetivo que impacta o princípio de produção de sentido, essa perspectiva encontra 🧾 seu primeiro limite.
Se o foco são os sentidos subjetivos atribuídos ao corpo, esse subjetivismo anula as consequências objetivas desses mesmos 🧾 sentidos.
Esse relativismo que daí resulta impede também de pensar uma crítica corporal, pois impede de pensar a função do corpo 🧾 no político, uma vez que, para isso, seria necessária uma instância fora do sentido subjetivo, fixando o olhar na trama 🧾 de relações entre os sentidos.
A perspectiva culturalista ficaria limitada à descrição.
De outra parte, a crítica que tece à perspectiva pós-estruturalista 🧾 de Judith Butler se apoia nos seguintes argumentos: tal teoria até aponta para a produção objetiva dos corpos (corpos que 🧾 importam versus corpos abjetos), mas falha quando obtura a captação da gênese e do caducar na história dessa lógica estrutural.
Esta 🧾 teoria até capta a contingência e o caráter não-natural de uma articulação particular.
Ou seja, mostra o conteúdo da dominação, o 🧾 produzido, como algo que não é fixo dentro das fronteiras hegemônicas e normativas.Mas "[...
] la estructura objetiva escapa a tal 🧾 contingencia, ella sí se encuentra fija, constituyendo la instancia última de la cual no se indaga su principio de producción" 🧾 (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.85).
Se não se questiona as condições de 🧾 possibilidade de tal estrutura, a "materialização" do corpo permanece uma lógica incondicionada.
O pós-estruturalismo também ignoraria o mecanismo de dotação de 🧾 sentido subjetivo, subjugando-o como uma parte da estrutura.
O corpo acaba aparecendo aqui como um epifenômeno da estrutura.
Como dissemos anteriormente, Gambarotta 🧾 (2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016.
) recorre à sociologia de Bourdieu para tentar dar 🧾 um encaminhamento ao problema da substancialização do corpo.
Busca a produção prática do corporal que tem lugar no movimento entre o 🧾 subjetivo e o objetivo sem anular nenhum dos dois.
O autor sugere a mudança de foco para a técnica que se 🧾 põe em uso em um modo de corporeidade, o que não deixa de ser um ponto médio.
Usa como exemplo a 🧾 estigmatização dos modos camponeses que acabam produzindo o camponês:[...
] No hay un cuerpo campesino - más aun no hay "campesino" 🧾 propiamente dicho - anterior a su producción a través de una clasificación social que es también un enclasamiento, por el 🧾 cual una determinada posición - producto de la historia del espacio social - es percibida (y autopercibida) socialmente como campesina 🧾 (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.87).
Como se produz um corpo através de 🧾 um uso específico? É com essa pergunta que fica este autor.
Entre os usos regrados e as regras usadas, a única 🧾 coisa que permitiria romper com a divisão entre o que é humano (legítimo) e o animal (ilegítimo) é justamente o 🧾 foco no uso; contra a naturalização do "natural" no ser humano que garante a dominação simbólica.
A crítica corporal a que 🧾 se refere este autor assim é clarificada:[...
] una subversión simbólica (que no es 'ideal' o 'material' sino propia de ese 🧾 'tercer orden') capaz de agrietar y arruinar las reglas usadas, abriendo así el cerrado ámbito de los usos (im)pensables-(im)posibles instaurado 🧾 por esas reglas del modo de corporalidad establecido.
Una subversión que pasa, entonces, por técnicas corporales que estén de otro modo 🧾 en las relaciones de dominación, es decir, que sean técnicas otras, o con funcionalidades otras a la de su reproducción 🧾 (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.95).
Uma corporeidade que irrompa a constelação propriamente 🧾 moderna entre o eu mesmo cultivado e o animal natural, a qual relegou às emoções e sensações ao controle da 🧾 cultura.
É justamente na morte histórica do contingente, em esportiva bete diluição, que ele deveria ser reintroduzido na história, na ação e 🧾 no político.
Gambarotta (2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.
96) conclui: "El carácter disruptivo de 🧾 un uso corporal sólo es tal sobre el trasfondo del modo de corporalidad establecido, a partir de cómo está en 🧾 él".
O risco do isolamento "do corpo" e resolução conceitual do problema que este representa expõe diretamente o risco da substancialização.
4 🧾 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por que dissemos então que aquelas inovações metodológicas resolvem a questão da função social da EF/reprodução social? Porque permitem 🧾 resetar o processo civilizador no esporte porque intervêm diretamente no substrato da civilização, o corpo.
E como exatamente as propostas em 🧾 PE fazem isso?
- Retomam o sentido do jogo e, assim, contribuem para mudar o sentido do jogo;
- O princípio do 🧾 "transfert" mostra o enraizamento dos JEC's na trama social; os temas de jogo são análogos a questões constitutivas da sociedade.
Outrossim, 🧾 a organização do esporte em volta da sobrepujança e da especialização (como se isso fosse indício de evolução da espécie 🧾 humana) é arbitrária.
As questões que balizam o contrato social sempre devem ser enfrentadas pelas novas gerações.
A eficiência, nesse sentido, é 🧾 uma farsa;
- Permitem testar a eficácia de outras formas corporais.
Nesse processo, esbarram nas estruturas de compreensão do tempo-espaço, nos limites 🧾 da "caverna".
Essas inovações metodológicas favorecem a equivalência das formas eficazes.
O modelo de fragmentação da tarefa e condicionamento do meio cede 🧾 espaço diretamente à necessidade de tomada de decisão.
No entanto, é preciso ressaltar que a PE foca apenas no fato de 🧾 que a técnica (o modo de fazer) só é acionada em um contexto, ancorada a uma razão de fazer.
A PE 🧾 procura fazer o seu trabalho, que é controlar o contexto - "cadeia acontecimental" (GARGANTA, 1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos 🧾 Desportivos Colectivos.
Perspectivas e Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998., p.
23) - mas os sentidos que compõe esse contexto extrapolam o jogo.
Os 🧾 estudos pedagógicos da EF chegaram ao entendimento de que a aula é um "fato social" (FENSTERSEIFER, 2009FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo.
Epistemologia e 🧾 prática pedagógica.
Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.30, n.3, p.203-214, maio 2009.).
Um acontecimento onde a sociedade entra na escola e 🧾 interage ante a intervenção que toma lugar no tempo-espaço aula de EF; nesse sentido se a desigualdade existe na sociedade, 🧾 ela também "vem jogar" nas aulas de EF.
A PE deveria incorporar também a ideia do jogo como fato social.
Se há 🧾 que fundamentar a "lógica externa" e a esportiva bete participação no jogo (REVERDITO; SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do 🧾 Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009.
), que se olhe mais diretamente para o caráter sócio-histórico das práticas.
