Este artigo destaca uma bifurcação no movimento renovador da Educação Física: a corrente mais conhecida questiona a abordagem tradicional no 🫰 ensino dos esportes quanto à função social da Educação/EF e a reprodução social.
Mas é a corrente ancorada nas teorias da 🫰 aprendizagem (construtivista e desenvolvimentista) que alcança desdobramentos importantes ao incrementar as possibilidades dos métodos de ensino dos Jogos Esportivos Coletivos 🫰 (JECs), alegando a insuficiência do ensino centrado na técnica, descolado da essência tática desses jogos.
Nesse sentido, salienta a convergência dessas 🫰 duas correntes: a busca da autonomia do sujeito quanto a sabetesporte própria prática esportiva.
Mostra que o avanço na questão da 🫰 reprodução social só pode ser dado pelos conceitos que transformaram os modelos de ensino dos JECs.
Conclui que a solução se 🫰 basearia nos modelos de ensino que possibilitaram retomar o sentido dos jogos mostrando o entrelaçamento dos JECs na trama social, 🫰 permitindo equivaler diversas formas de movimento.
Este artículo destaca una bifurcación en el movimiento de renovación de la Educación Física (EF): 🫰 la principal corriente académica cuestiona el enfoque tradicional en la enseñanza de los deportes con respecto a la función social 🫰 de la EF y la reproducción social.
Sin embargo, es la corriente anclada en las teorías del aprendizaje (constructivista y desarrollista) 🫰 la que logra desdoblamientos importantes al incrementar las posibilidades de los métodos de enseñanza de los Juegos Deportivos Colectivos (JDC's), 🫰 alegando la insuficiencia de la enseñanza centrada en la técnica, apartada de la esencia táctica de esos juegos.
Así, resalta la 🫰 convergencia entre estas dos corrientes: la búsqueda de la autonomía del sujeto en a su propia práctica deportiva.
Muestra que el 🫰 avance en la cuestión de la reproducción social solo puede darse a través de los conceptos que transformaron los modelos 🫰 de enseñanza de los JDC's.
Concluye que la solución se basaría en los modelos de enseñanza que permitieron restablecer el sentido 🫰 de los juegos, mostrando el entrelazamiento de los JDC's en el tejido social y permitiendo la equivalencia de diversas formas 🫰 de movimiento.
1 INTRODUÇÃO
Mesquita, Pereira e Graça (2009MESQUITA, Isabel Maria; PEREIRA, Felismina; GRAÇA, Amândio Braga.
Modelos de ensino dos jogos desportivos: investigação 🫰 e ilações para a prática.Motriz, v.15, n.4, p.944-954, out./dez.2009., p.
945) relatam um ponto de inflexão quanto ao ensino, aprendizagem e 🫰 treinamento (E-A-T) dos Esportes Coletivos, entendem ter acontecido um "[...
] movimento reformador do ensino dos jogos iniciado nos finais dos 🫰 anos 60 e anos 70 e redobrado nos anos 90 do século passado".
Relatam, no contexto europeu, o surgimento de novos 🫰 modelos de ensino do que passam a chamar de Jogos Esportivos Coletivos (JEC's), inspirados em novas teorias da aprendizagem, cognitivistas 🫰 e construtivistas.
Esses estudos influenciaram decisivamente o subcampo da Pedagogia do Esporte (PE) no Brasil.Galatti et al.
(2019GALATTI, Larissa Rafaela et al.
Pedagogia 🫰 do esporte: publicações em periódicos científicos brasileiros de 2010 a 2015.
Conexões: Educação Física, Esporte e Saúde, v.17, e019008, p.1-18, 2019.
) 🫰 mostram que apenas 2% das publicações em periódicos de Educação Física (119 de 2738 artigos) tinham como tema a "Pedagogia 🫰 do Esporte" entre 2010 e 2015.
Dentro desse espectro, o que é mais significativo para o assunto que estamos aqui tratando 🫰 é que 32 dos 40 artigos encontrados tratam apenas do tema da "Metodologia de Ensino", sendo esse o grande tema 🫰 da área da PE.
Tanto Galatti et al.
(2019) como Rufino e Darido (2011RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto; DARIDO, Suraya Cristina.
A produção científica 🫰 em pedagogia do esporte: análise de alguns periódicos nacionais.Conexões, v.9, n.2, p.130-152, maio/ago.2011.
) abordam temáticas (em PE) sobre as quais 🫰 seria necessário o aprofundamento: a) estudos sobre esporte escolar; b) estudos sobre a prática dos esportes com grupos especiais; c) 🫰 estudos sobre organização e sistematização de conteúdo, entre outros.
Se a "metodologia de ensino" é o grande mote das pesquisas, é 🫰 possível o entendimento de que o campo avançou bastante no intento de possibilitar a participação dos novos no sentido de 🫰 auxiliar a encontrar uma melhor forma de se comportar no jogo, o que é um avanço do ponto de vista 🫰 pedagógico.
Estes estudos colocam a necessidade de superar o que identificam como "abordagem tradicional".
Dentro da abordagem tradicional, entendia-se que a técnica 🫰 era o elemento principal da ação dentro dos Esportes Coletivos.
A aposta na depuração da técnica individual tinha como premissa que 🫰 a soma dos desempenhos significaria um melhor desempenho coletivo.
Essa análise mecanicista das ações dentro do contexto esportivo é criticada em 🫰 face da essência tática dos JEC's:
A competência do jogador não decorre, portanto, de um entendimento mecânico que se restringe ao 🫰 saber como executar determinadas técnicas.
No sentido de selecionar e executar a resposta motora mais adequada ao contexto que a reclamou, 🫰 o jogador deve prioritariamente saber o que fazer e quando fazer (GARGANTA, 1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos.
Perspectivas 🫰 e Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998., p.23).
A aprendizagem da dimensão tática melhora o desempenho dentro do jogo.
Em outras palavras, é 🫰 um saber que se refere ainda à lógica interna do jogo, e não à lógica externa.
A lógica externa é abordada 🫰 pela PE de forma adicional (como na pedagogia desenvolvimentista, que trata a formação como multidimensional).
A renovação do ensino trata-se aqui, 🫰 portanto, de jogar melhor (também nessa perspectiva).
No campo da EF brasileira destaca-se também um movimento renovador com outros contornos históricos.
No 🫰 entanto, há um ponto comum: a crítica à abordagem mecanicista do movimento humano e o surgimento de uma abordagem desenvolvimentista, 🫰 assim como acabamos de caracterizar quanto aos estudos da PE.
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por 🫰 incorporar as práticas científicas típicas desse meio.[...
] Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-graduação em educação 🫰 no Brasil.
Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 🫰 e 1980, muito influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista.
O eixo central 🫰 da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da função social da 🫰 educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) 🫰 de classe (BRACHT, 1999aBRACHT, Valter.
A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física.Cadernos Cedes, v.XIX, n.48, p.69-88, ago.1999a., p.78, grifo nosso).
Bracht 🫰 (1999aBRACHT, Valter.
A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física.Cadernos Cedes, v.XIX, n.48, p.69-88, ago.1999a., p.
77) entende que há um duplo 🫰 viés no movimento renovador de 1980.
Em um primeiro momento "[...
] vamos assistir à entrada em cena também de outra perspectiva 🫰 que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora)".
Mas logo passamos a discutir 🫰 a função social da EF e qual o papel que esta pode desempenhar se não quer contribuir à lógica da 🫰 reprodução social.
É necessário mais uma vez ressaltar que, mesmo com este duplo viés, ambas as perspectivas criticam a abordagem mecanicista 🫰 do movimento humano.
Ao que parece, e é isso que queremos investigar neste momento, é que duas ou três décadas depois 🫰 acabam por encontrar um ponto de convergência.
Nesse sentido, nosso objetivo neste artigo é mostrar a convergência entre os subcampos da 🫰 Educação Física Escolar e da Pedagogia do Esporte no Brasil, expondo os avanços desta última quanto à inserção dos significados 🫰 culturais do esporte na prática pedagógica, que deveriam ser complementados com a inserção no campo da Sociologia do Esporte.
Reverdito e 🫰 Scaglia (2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.
16) dizem partir do 🫰 pressuposto de que "[...
] o esporte por si, não tem significado, este está na sociedade que o transforma".
Nesse sentido, só 🫰 o esporte não contribuiria para o propósito educacional, mas o significado atribuído a ele.
Os autores perguntam: "[...
] que praticantes se 🫰 formarão por meio da prática esportiva? Para que tipo de sociedade se formarão?".
Entendem ainda que essas e outras questões "[...
] 🫰 deverão ser questionadas e respondidas pela pedagogia do esporte, para que possamos efetivamente concretizar uma prática educativa no esporte" (REVERDITO; 🫰 SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.17).
Apontam para a EF 🫰 escolar como possibilidade de concretização dessas expectativas, o que compartilhamos ser ainda uma lacuna nos estudos da PE.
Os autores também 🫰 questionam se as "[...
] situações que se apresentam no alto rendimento esportivo [...
] a 'espetacularização esportiva'" (REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p.
127) 🫰 são mesmo educativas ou se a estrutura reducionista e seletista acaba prevalecendo (como era a crítica no bojo do movimento 🫰 renovador); perguntam ainda se a PE está se ocupando dessas questões.
Trata-se de um tema comum na constituição das teorias pedagógicas 🫰 que surgiram após o movimento renovador (SOARES, 2012SOARES, Carmen Lúcia et al.
Metodologia do ensino da educação física.
São Paulo: Cortez, 2012.
; 🫰 KUNZ, 2004KUNZ, Elenor.
Transformação didático-pedagógica do esporte.6.ed.
Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2004.
; BRACHT, 1999aBRACHT, Valter.
A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física.Cadernos Cedes, 🫰 v.XIX, n.48, p.69-88, ago.1999a.).
Reverdito e Scaglia (2009) entendem que a pedagogia deve ser inovadora e buscar a autonomia do indivíduo, 🫰 com a ressignificação da prática esportiva:[...
] o fenômeno esporte é um patrimônio da humanidade e não deverá ser compreendido apenas 🫰 em uma perspectiva vertical - da resultante -, mas, também, da horizontal, ou seja, do processo [...
] isso se torna 🫰 possível quando, por meio da pedagogia, transcendemos os aspectos metódicos, tornando possível 'pedagogizar o fenômeno esporte'" (REVERDITO; SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller 🫰 Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.130, grifo nosso).
Aqui parece que as duas 🫰 vertentes (desenvolvimentista e crítica-progressista) surgidas da crítica à abordagem mecanicista do movimento humano voltam a se encontrar, na transcendência dos 🫰 aspectos metódicos, mas, paradoxalmente, nas possibilidades abertas pelas transformações metodológicas alcançadas pelas perspectivas desenvolvimentista e construtivista.
Essa busca da autonomia do 🫰 sujeito quanto a sabetesporte própria prática esportiva é o que justifica o conceito de cultura corporal de movimento, tido como 🫰 o objeto de estudo e de ensino da EF escolar.
No verbete "cultura corporal de movimento" do Dicionário Crítico da Educação 🫰 Física (PICH, 2005PICH, Santiago.
Verbete "Cultura Corporal de Movimento".
In: GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo.
Dicionário crítico de Educação Física.Ijuí: UNIJUÍ, 2005.p.108-111.
), 🫰 ressalta-se também que se trata do "conceito de maior consenso na área", que redefiniu o objeto da EF.
Destaca a ruptura 🫰 com a "visão biologicista-mecanicista do corpo e movimento" que era hegemônica na EF e o fato de o conceito de 🫰 "cultura corporal de movimento" vir a representar a "dimensão histórico-social e cultural do corpo e movimento" (PICH, 2005, p.109).
É uma 🫰 ideia que nutre-se do contexto teórico das ciências sociais e humanas das décadas 1960 e 1970, quando o corpo passa 🫰 a ser entendido como "lócus de inserção do homem na cultura".
No entanto, Betti (2007BETTI, Mauro.
Educação física e cultura corporal de 🫰 movimento: uma perspectiva fenomenológica e semiótica.
Revista da Educação Física UEM, v.18, n.2, p.207-217, 2007.
) destaca um dilema culturalista, um problema 🫰 que consiste em tomar o corpo como produto da linguagem, e a cultura como causa das manifestações corporais.
O autor caracteriza, 🫰 portanto, as práticas corporais como códigos institucionalizados e, uma vez não refletida a capacidade corporal de produção de linguagem, instaura-se 🫰 o referido dilema.
Por isso, advoga que o papel da EF "[...
] seria auxiliar na mediação simbólica desse saber orgânico para 🫰 a consciência do sujeito que se movimenta, por intermédio da língua e outros signos não-verbais, levando-o à autonomia no usufruto 🫰 da cultura corporal de movimento" (BETTI, 2007BETTI, Mauro.
Educação física e cultura corporal de movimento: uma perspectiva fenomenológica e semiótica.
Revista da 🫰 Educação Física UEM, v.18, n.2, p.207-217, 2007., p.208).
Nesse sentido, apesar de não se encontrar na PE uma exegese do potencial 🫰 linguístico do corpo no registro sócio-filosófico, há (definitivamente) uma reorganização da mediação simbólica pelo caráter lúdico atribuído aos JEC's (jogo 🫰 como função significante).
2 DO AVANÇO NA PE: RECOLOCAR EM JOGO O SENTIDO HISTÓRICO DA AÇÃO
Na mediação dos saberes corporais produzidos 🫰 nos JEC's, o subcampo da PE avançou em três conceitos que se inter-relacionam e possibilitam uma probabilidade de resolver a 🫰 questão da função social da Educação/EF e da reprodução social, preservando a função social que caracteriza a história da EF: 🫰 a intervenção sobre o corpo em movimento.
Em resumo: como podemos conceber a autonomia do sujeito como um processo que não 🫰 seja relativo apenas a ordem da conscientização, mas também relativo ao seu próprio estatuto corporal? A possibilidade da autonomia mora 🫰 na transformação da própria prática esportiva, nas maneiras como ela pode acolher os recém-chegados.
O primeiro conceito importante neste sentido - 🫰 até em ordem cronológica - é o "Transfert", de Bayer (1994BAYER, Claude.
O Ensino dos Desportos Coletivos.
Lisboa: Dinalivros, 1994.).
Trata-se de um 🫰 conceito que aparece em vários estudos no subcampo da PE e fora dele (GALATTI; PAES; DARIDO, 2010GALATTI, Larissa Rafaela; PAES, 🫰 Roberto Rodrigues; DARIDO, Suraya Cristina.
Pedagogia do Esporte: livro didático aplicado aos Jogos Esportivos Coletivos.Motriz, v.6, n.3, p.751-761, jul./set.2010.
; DAOLIO, 2002DAOLIO, 🫰 Jocimar.
Jogos esportivos coletivos: Dos princípios operacionais aos gestos técnicos- Modelo pendular a partir das idéias de Claude Bayer.
Revista Brasileira de 🫰 Ciência e Movimento, v.10, n.4, p.99-104, out.2002.
; LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos 🫰 esportes coletivos: metodologia pautada na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009.
; GONZÁLEZ; BRACHT, 2012GONZÁLEZ, Fernando Jaime; BRACHT, Valter.
Metodologia do 🫰 ensino dos esportes coletivos.
Vitória: UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012.).
O conceito se refere à semelhança entre os 🫰 esportes coletivos quanto à estrutura de jogo e aos princípios operacionais.
As primeiras lógicas identificadas por Bayer (1994BAYER, Claude.
O Ensino dos 🫰 Desportos Coletivos.
Lisboa: Dinalivros, 1994.
) que permitem o "transfert" são relativas à invasão territorial, de ataque e de defesa, e desvelam 🫰 o parentesco entre os JEC's.
Esse princípio é decisivo porque destaca e coloca como elemento central da aprendizagem um sentido que 🫰 já estava perdido, o sentido da invasão territorial.
Toda técnica corporal fica, assim, submetida a um cenário cognitivo que excede as 🫰 ações motoras, metalinguístico.
Leonardo, Scaglia e Reverdito (2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos esportes coletivos: metodologia pautada 🫰 na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009.
) trazem a teoria dos sistemas de Edgar Morin para inteligir também a 🫰 relação dos jogos com outros jogos, sabetesporte autonomia relativa.
O jogo seria uma suspensão da realidade mas também um sistema complexo: 🫰 em um sistema complexo os antagonismos não são excludentes, somente na interação entre eles que as características emergentes aparecem.
Sendo assim, 🫰 o jogo é um sistema complexo que se relaciona com outros sistemas (outros jogos e também com o meio social).
Daí 🫰 vem o modelo pendular (de ensino dos JEC's) de Jocimar Daolio, onde as especificidades técnicas dos esportes coletivos vão para 🫰 o final da unidade de ensino, dando prioridade para as lógicas internas comuns de Claude Bayer.
Enquanto sistema, o jogo se 🫰 assemelha a outros sistemas e também se diferencia, em direção à sabetesporte identidade particular: daí sabetesporte semelhança com a sociedade 🫰 e seu processo de diferenciação, a elucidação de seu "caldo cultural".
Outra lógica derivativa desse mesmo conceito, que aí remetemos ao 🫰 subcampo da PE no Brasil, é a lógica da "família de jogos" (SCAGLIA, 2003SCAGLIA, Alcides José.
O Futebol e os Jogos/brincadeiras 🫰 de Bola com os Pés: todos semelhantes, todos diferentes.2003.164 f.
Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação Física, Campinas, 🫰 2003.).
Uma família de jogos caracteriza-se por conglomerado de jogos que possuem semelhanças e diferenças entre si, "características essas, interdependentes, que 🫰 simultaneamente se complementam e autoafirmam, possibilitando a inclusão das unidades numa totalidade maior" (SCAGLIA, 2003SCAGLIA, Alcides José.
O Futebol e os 🫰 Jogos/brincadeiras de Bola com os Pés: todos semelhantes, todos diferentes.2003.164 f.
Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação Física, 🫰 Campinas, 2003., p.
105 apudLEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos esportes coletivos: metodologia pautada 🫰 na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009., p.240).
Todo jogo possui uma estrutura interna (regras, jogadores e estruturas motrizes) e 🫰 estrutura externa, "[...
] que interagem simultaneamente durante toda a realização do jogo.
E, como resultado dessas interações, os jogos promovem emergências, 🫰 que se caracterizam como aprendizagens (LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva.
O ensino dos esportes coletivos: 🫰 metodologia pautada na família dos jogos.Motriz, v.15, n.2, p.236-246, abr./jun.2009., p.240, grifo nosso).
O gol improvável de Juliano Belletti em uma 🫰 final de Champions League adquire essa conotação:
Pode ser que até o dia 17 de Maio de 2006 o futebol fosse 🫰 um jogo setorizado, onde importava mais que cada setor (defesa, meio-campo e ataque) cumprisse suas funções e aguardasse o seu 🫰 momento de agir; em que importava que cada jogador fosse o mais eficiente possível no controle dos fundamentos do jogo 🫰 [...
] Pode ser que a setorização se traduzisse naqueles esquemas táticos, o mais popular entre eles, o 4-4-2, que traduziam 🫰 a segurança de se defender com 4 ou com 5 jogadores [...
] setorização que, diga-se de passagem, é um conceito 🫰 administrativo.[...] Em Paris, F.C.
Barcelona e Arsenal empatavam pela final da Champions League daquele ano.
No final do jogo, Belletti estica uma 🫰 bola para Larsson na lateral e três jogadores do Arsenal fecham na marcação do sueco.
Isso deixa o espaço que Belletti 🫰 ocupa com um movimento em diagonal, recebe a bola de Larsson e finaliza fazendo o gol do título.
Na lembrança de 🫰 Belletti, ele entende que esse espaço foi criado porque não se concebia que um lateral fizesse uma movimentação deste tipo, 🫰 ele entende que um lateral europeu não faria, não era um hábito.
O que é inédito é a marca que se 🫰 produz a partir deste ato.
Só no futebol setorizado três defensores acompanhariam Larsson e deixariam Belletti sem marcação entrar e fazer 🫰 o gol.
Hoje, alguém fecharia a linha de quatro defensores, ou o volante, ou o lateral.
O arcabouço conceitual do jogo hoje 🫰 é outro.
Pode ser que depois daquele gesto individual o jogo de futebol tenha sofrido uma inflexão involuntária, daí a sabetesporte 🫰 característica de palco.
No mínimo, aquele gesto expos as amarras que estruturavam o jogo até ali.
O próprio Belletti, depois que passa 🫰 a bola para Larsson, antes de fazer o tal movimento, hesita e até ameaça minimamente voltar para a defesa e 🫰 depois volta a avançar; o que mostra a fragilidade de sabetesporte criação, decisão.
O que importa é que, uma vez realizado, 🫰 surge como o ainda-não-ser que revela o que é e, ainda, a possibilidade de ser (GHIDETTI, 2018GHIDETTI, Filipe Ferreira.
"Pensar com 🫰 os ouvidos": o problema da relação corpo-conhecimento a partir da Teoria Estética de Theodor W.Adorno.2018.261 f.
Tese (Doutorado em Educação) - 🫰 Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 2018., p.256).
Existem importantes estudos que buscam desvelar a relação entre futebol e cultura, entre lógica 🫰 interna e lógica externa.
Wisnik (2008WISNIK, José Miguel.
Veneno Remédio: o futebol e o Brasil.
São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
) explora os 🫰 vínculos entre a forma de jogar poética (elíptica) do futebol brasileiro com a história da nação.
Wilson (2016WILSON, Jonathan.
A pirâmide invertida: 🫰 a história da tática no futebol.
Campinas,SP: Editora Grande Área, 2016.
) mostra as evoluções dos sistemas táticos no futebol ao longo 🫰 da história e em diferentes regiões do mundo.
Wilson (2016) mostra como a ideia do "jeito certo de jogar" às vezes 🫰 trava a evolução do jogo de futebol.
Os episódios do futebol por vezes se combinam em crenças que estabelecem mudanças no 🫰 status quo sobre o jeito de jogar.
A história se sedimenta porque faz a união entre uma forma de jogar e 🫰 a expectativa do público ("cair no gosto do público local"), ou o inverso disso.
O trabalho do referido autor tem como 🫰 tema a evolução dos sistemas táticos e explora a relação entre esse processo e as culturas locais onde esses sistemas 🫰 se desenvolvem.
Quando um sistema é adotado como legítimo em uma determinada cultura, ou melhor, o único legítimo, e é desenvolvido 🫰 a partir dessa crença, ele acaba se esgotando.
O que significa que passa a não ser mais efetivo no jogo de 🫰 futebol.
A endogenia acaba por inviabilizar o legitimado sistema.
Essas ideias mostram um aspecto das práticas corporais, quando elas são as maneiras 🫰 que se dão para dar vazão as coisas tal qual elas são, resposta; o aspecto moral mostra o que elas 🫰 são quando são significativas, conformam o homem em si mesmo e daí não interessam para a EF, porque rompem com 🫰 a possibilidade da formação, a possibilidade de outra sociedade.
A invenção da função do líbero no futebol italiano por Arrigo Sacchi 🫰 dá disto testemunho: "Foi o sucesso do Milan na Europa, nos anos 1960, que introduziu o líbero como o padrão 🫰 italiano.
Um quarto de século depois, foi o sucesso do Milan na Europa que acabou com ele" (WILSON, 2016WILSON, Jonathan.
A pirâmide 🫰 invertida: a história da tática no futebol.
Campinas,SP: Editora Grande Área, 2016., p.333).
Sacchi explica que teve que romper com a característica 🫰 de ênfase defensiva do futebol italiano, que vinha da história da Itália, que sempre foram invadidos por todo mundo, "ideia 🫰 reforçada pela derrota esmagadora na Segunda Guerra mundial".
Sacchi relata uma espécie de choque cultural entre o futebol de sabetesporte equipe 🫰 e o imaginário italiano sobre o futebol.
É essa interação entre o sistema social e o jogo como sistema de autonomia 🫰 relativa que não foi demasiadamente explorada no subcampo da PE.
No entanto, o avanço significativo quanto aos processos de E-A-T nos 🫰 JEC's abriram uma via interessante de enfrentamento da questão.
Reverdito e Scaglia (2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos 🫰 coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.
141), autores atuantes na PE, caracterizam também este problema, veem o jogo e a 🫰 cultura como manifestações sociais que "foram tecidas juntas", mas que a PE encontra problemas em traduzir esse processo em conhecimento 🫰 - o problema é que a lógica externa é tratada como uma lógica adicional à lógica interna.Veem o:
Esporte/jogos coletivo como 🫰 um fenômeno social criado pelo homem, que se desenvolveu simultaneamente ao seu processo civilizador.
Portanto, não temos duas manifestações paradoxais ou 🫰 excludentes, mas uma única manifestação sociocultural, promovida em um ambiente socializado e permitido pela representação do jogo.
O problema surge na 🫰 pedagogia do esporte quando esta se limita a compreender apenas uma manifestação, descaracterizando a outra, ou seja, somos capazes de 🫰 verificar em grande parte as implicações existentes nos jogos esportivos coletivos de ordem técnica, tática e estratégica existentes nas mais 🫰 diversas modalidades esportivas, mas nos esquecemos que eles somente são permitidos por terem em seu contexto (ambiente) uma manifestação de 🫰 jogo jogado (REVERDITO; SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009., p.142).
Nesse 🫰 sentido, entendemos que jogo e cultura não "foram" tecidos juntos mas que o jogo continua permitindo a irrupção de emergências 🫰 justamente por estar imerso na cultura.
Ou seja, continuam sendo tecidos juntos.
Esse vínculo com a cultura que é necessário explorar de 🫰 forma mais sistematizada, lembrando sempre que o que caracteriza a EF é a intervenção pedagógica sobre o corpo em movimento 🫰 (ou seja, trata-se de um saber que deve culminar em um saber fazer e não somente em um saber conceitual).
Falamos 🫰 aqui da existência de fronteiras da cultura que é onde se colocam justamente os jogos enquanto sistemas complexos.
Esses jogos servem 🫰 como palcos de onde surgem as "emergências".
Logo, a busca para solucionar problemas no jogo dependerá das regras que regem o 🫰 jogo, das condições externas (ambiente físico e cultural, dentre outras condições ambientais que envolvem o jogo, por exemplo) onde este 🫰 se realiza, do grau de envolvimento e engajamento do jogador - que se lança no jogo se valendo de seus 🫰 esquemas motrizes anteriores.
A solução do jogo nascerá no bojo dessas interações, à medida que no jogo a desordem desencadeada, vai 🫰 se ajustando e criando uma nova ordem, que por sabetesporte vez provoca recursivamente a desordem.
Destarte, emergem das unidades complexas constantes 🫰 soluções.
E essas soluções (emergências do sistema) trazem duas implicações [...
], que evidenciam as tendências integrativas e auto-afirmativas (SCAGLIA, 2017SCAGLIA, Alcides 🫰 José.
Pedagogia do jogo: o processo organizacional dos jogos esportivos coletivos enquanto modelo metodológico para o ensino.
Revista Portuguesa de Ciências do 🫰 Desporto, v.17, p.27-38, 2017., p.34).
Isso nos levaria de volta ao movimento renovador da EF brasileira e a necessidade ainda premente 🫰 de justificar sabetesporte contribuição quanto à função social da educação/esporte e de propor alternativas e possibilidades de superar a lógica 🫰 da reprodução social.
Como o professor de EF pode favorecer o surgimento de "emergências"? Que ações didático-metodológicas devem empreender para favorecer 🫰 esse surgimento? A forma didática aplicada e desenvolvida para os JEC's retoma a historicidade dessas práticas corporais e retomam seu 🫰 contexto cultural (sua afinidade com o imaginário bélico, de invasão territorial, por exemplo).
Revelam a configuração do jogo (seus contornos, regras, 🫰 princípios operacionais, etc.
) e abrem as bases para a sabetesporte reconfiguração.
O potencial pedagógico do esporte se encontra, ao contrário do 🫰 que se imagina, não na orientação direta (normativa) da socialização.
O seu verdadeiro potencial pedagógico se encontra na sabetesporte apresentação aos 🫰 iniciantes, quando o responsável por configurar sabetesporte unidade didática e a tematização de determinado esporte consegue esticar e tensionar os 🫰 conteúdos sociais "no campo".
Em outras práticas corporais, esse procedimento é mais visível.
Alguns gestos técnicos da capoeira, ou das danças populares 🫰 podem ser estigmatizados devido a questões religiosas, por exemplo.
É nesse momento - e só na intervenção - que aparece a 🫰 corporeidade que é construída socialmente e velada; que direciona os costumes e age como se não existisse.
A intervenção direta sobre 🫰 o corpo retoma a corporeidade existente e à lança em direção ao não-existente.
Neste movimento, revela o que existe.
Mas entendemos que 🫰 é preciso explicar esse mecanismo e, ao mesmo tempo, efetivá-lo.
3 SOCIOLOGIA DO ESPORTE, PROCESSO CIVILIZADOR E CORPOREIDADE
São conhecidas no âmbito 🫰 das Ciências do Esporte as abordagens que aproximam o esporte moderno e o processo civilizador; nomes que se destacam, nesse 🫰 sentido, são Eric Dunning e Norbert Elias: "[...
] podem as pessoas se congratular quando elas são as beneficiárias ocasionais de 🫰 um processo 'às cegas' de longo prazo para o qual elas não contribuíram pessoalmente?" (DUNNING, 2011DUNNING, Eric.
"Figurando" o esporte moderno: 🫰 algumas reflexões sobre esporte, violência e civilização com referência especial ao futebol.
Revista de Ciências Sociais, v.42, n.1, p.11-26, jan./jun.2011., p.14).
Nesse 🫰 momento, tempo-espaço são escassos para a exposição de tal teoria.
Mas o que devemos de pronto salientar para clarificar nossa ideia 🫰 é que os esportes também tomam parte no processo civilizador.
Disputas contidas no limite da consciência e que não ganham a 🫰 dimensão das ações concretas são disputas parecidas a que encontramos nos JEC's.Dunning (2011, p.
15) mostra como dois jogos familiares se 🫰 separaram em dois esportes, justamente nesta disputa por status: "[...
] as disputas por status deste tipo tiveram importância fundamental na 🫰 separação entre o futebol e o rugby como formas de futebol".
Dunning (2011) mostra a importância do esporte no processo civilizador 🫰 - que tem evidências empíricas retratadas na obra de Elias - e como se desdobra em estágios que devem ser 🫰 elucidados porque explicam a formação da sociedade civil como um processo social "não-intencional (cego)" e que, portanto, não deve ter 🫰 continuidade ad infinitum.
A figuração, que Elias entende ser o complexo código comportamental adquirido nesses processos sociais, é o conceito que 🫰 permite inferir sobre a relação esporte-cultura.
Como o esporte se torna fundamental no processo civilizador? Como que esse produto do processo 🫰 acaba por escondê-lo? O processo civilizador se mostra na mudança de hábitos: a) elaboração (refinamento) dos padrões sociais; b) pressão 🫰 social crescente pelo auto-controle mais rigoroso e contínuo do comportamento; c) mudança do equilíbrio da censura externa e auto-censura em 🫰 favor da auto-censura; d) fortalecimento do "habitus", consciência e superego como reguladores do comportamento.
Os padrões sociais vão sendo internalizados, operados 🫰 abaixo do controle consciente.
O processo civilizador também é importante na formação do Estado-Nação: a) formação do Estado; b) pacificação sob 🫰 o controle do Estado; c) crescente diferenciação social e extensão da cadeia de interdependência (de poder); d) crescente igualdade de 🫰 oportunidades entre indivíduos de diferentes estratos sociais; e) riqueza crescente.
Sendo assim, as disputas vão passando a se dar com a 🫰 sublimação da violência.
O desvio pulsional encontra uma nova casa, os esportes: beligerância e agressividade encontram um espaço socialmente tolerante em 🫰 competições esportivas.
Viver esse impulso parado, ouvindo e vendo é um traço importante desse processo civilizador.
Esporte vai se tornando cada vez 🫰 menos similar aos combates de guerra, uma característica encontrada nos jogos que o precedem.
Por sabetesporte vez, estes jogos chegaram a 🫰 ser proibidos por ameaçarem a ordem social e prejudicar a força de guerra.
Dunning (2011DUNNING, Eric.
"Figurando" o esporte moderno: algumas reflexões 🫰 sobre esporte, violência e civilização com referência especial ao futebol.
Revista de Ciências Sociais, v.42, n.1, p.11-26, jan./jun.2011.
) argumenta que os 🫰 costumes são mais fortes que a lei e esses jogos (formas populares de futebol) continuam até serem marginalizados no séc.XIX.
Até 🫰 que escolas e universidades (na Inglaterra) começam a fabricar uma forma moderna de futebol, por enfrentar um problema disciplinar, o 🫰 fagging (o autor vê semelhanças com o bullying).
Rugby foi a escola onde o sistema prefect-fagging foi reformado, reduzindo o poder 🫰 arbitrário dos mais velhos sobre os mais novos.
O processo de surgimento das primeiras regras oficiais do futebol se deu na 🫰 rivalidade entre Rugby e Eton que cunharam suas próprias formas de jogar football muito em função de se distinguir, na 🫰 busca por status.
Por fim, os etonianos banem o toque com a mão do jogo em uma tentativa de elevá-lo ao 🫰 "auto-controle de elevado naipe".
Eles acabam sendo os mais influentes na forma do futebol como conhecemos hoje.
Se em um primeiro momento 🫰 o corpo aparece como manifestação alegórica da cultura (em seus traços mais bárbaros) - nesse sentido, ele é sintoma, contracultura 🫰 -, isso revela para o Estado moderno o potencial de controle que nele se inscreve, que o torna elemento central 🫰 do processo civilizador.
Cabe, portanto, trazer à tona aquele potencial configurativo.
Nesse sentido, uma das perguntas principais que vêm norteando estudos no 🫰 campo da EF é sobre como é possível fundamentar teoricamente a relação entre corpo-conhecimento.
Uma discussão mais apressada corre o risco 🫰 de reificar isso que se chama de significados das práticas corporais.
Garganta (1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos.
Perspectivas e 🫰 Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998.
) e depois Daolio (2002DAOLIO, Jocimar.
Jogos esportivos coletivos: Dos princípios operacionais aos gestos técnicos- Modelo pendular 🫰 a partir das idéias de Claude Bayer.
Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.10, n.4, p.99-104, out.2002.
) exploram justamente a ideia 🫰 de "técnicas do corpo", de Marcel Mauss, que consiste em conceber o corpo como o primeiro instrumento do homem: "as 🫰 diferentes formas de utilização do corpo que permitem lidar eficazmente com os constrangimentos impostos pelas características das respectivas modalidades desportivas" 🫰 (GARGANTA, 1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos.
Perspectivas e Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998., p.22).
O autor entende que é 🫰 o processo de padronização (que torna a técnica reproduzível) que constitui a técnica como uma forte componente cultural.
Para além da 🫰 eficiência da ação, é um controle do resultado dessa ação.
Esses autores comparam as técnicas corporais com as demais técnicas da 🫰 humanidade (de cozimento, plantio, etc).
Esses procedimentos vão ganhando tradicionalidade por atender a determinadas sociedades localizadas no tempo histórico.
O grande problema 🫰 é a reificação e naturalização dessas técnicas.
A PE avança até o entendimento de que os contextos culturais vão receber o 🫰 arcabouço de gestos esportivos a partir de suas possibilidades de interpretação, seus significados.
Mas essa propriedade linguística do corpo careceria de 🫰 uma fundamentação.
Procurando entender a possibilidade de uma crítica corporal do político - é preciso já aqui destacar a diferença entre 🫰 a fundamentar o corpo como produtor de linguagem e os processos de disputa que interrompem aquela construção social do corpo 🫰 -, Gambarotta (2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016.
) busca na obra de Bourdieu discutir 🫰 a materialidade do corpo na cultura.
Neste registro, o corpo é instância privilegiada da reprodução da dominação porque escondido na invisibilidade 🫰 e percebido como natural.
Foca, portanto, na investigação dos modos de produção do corpo, rejeitando pensá-lo como uma substância: configura-se também 🫰 aqui uma abordagem materialista da corporeidade.
Aborda o corporal como uma trama de relações, uma constelação.
O corpo seria, portanto, um emaranhado 🫰 implicado com o tecido social e a questão que se faz o autor, e isso é o que mais nos 🫰 interessa por ir ao encontro do que estamos problematizando nesse momento, é sobre a possibilidade de se dar conta desses 🫰 dois planos em relação.
Para testar essa teoria materialista do corpo em Bourdieu, cuja principal tese é a de que "[...
] 🫰 la perspectiva centrada en el uso (y sus reglas) permite elaborar una concepción de lo corporal que, rechazando radicalmente toda 🫰 instancia sustancialista, busca dar cuenta de la lógica de su producción" (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos 🫰 Aires: Prometeo Libros, 2016., p.
89), o autor problematiza as concepções pós-estruturalista de Judith Butler e a que chama também de 🫰 culturalista, apontando como principais representantes desta David Le Breton e Thomas Csordas.
Busca ainda a ambiguidade entre as duas concepções depois 🫰 de identificar suas aporias e o caráter sócio-histórico dessa ambiguidade.
Da perspectiva culturalista, destaca que tomam como objeto de investigação "[...
] 🫰 los sentidos que los agentes o grupos los dotan" (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo 🫰 Libros, 2016., p.84).
Ao não indagar pelo processo sócio-histórico objetivo que impacta o princípio de produção de sentido, essa perspectiva encontra 🫰 seu primeiro limite.
Se o foco são os sentidos subjetivos atribuídos ao corpo, esse subjetivismo anula as consequências objetivas desses mesmos 🫰 sentidos.
Esse relativismo que daí resulta impede também de pensar uma crítica corporal, pois impede de pensar a função do corpo 🫰 no político, uma vez que, para isso, seria necessária uma instância fora do sentido subjetivo, fixando o olhar na trama 🫰 de relações entre os sentidos.
A perspectiva culturalista ficaria limitada à descrição.
De outra parte, a crítica que tece à perspectiva pós-estruturalista 🫰 de Judith Butler se apoia nos seguintes argumentos: tal teoria até aponta para a produção objetiva dos corpos (corpos que 🫰 importam versus corpos abjetos), mas falha quando obtura a captação da gênese e do caducar na história dessa lógica estrutural.
Esta 🫰 teoria até capta a contingência e o caráter não-natural de uma articulação particular.
Ou seja, mostra o conteúdo da dominação, o 🫰 produzido, como algo que não é fixo dentro das fronteiras hegemônicas e normativas.Mas "[...
] la estructura objetiva escapa a tal 🫰 contingencia, ella sí se encuentra fija, constituyendo la instancia última de la cual no se indaga su principio de producción" 🫰 (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.85).
Se não se questiona as condições de 🫰 possibilidade de tal estrutura, a "materialização" do corpo permanece uma lógica incondicionada.
O pós-estruturalismo também ignoraria o mecanismo de dotação de 🫰 sentido subjetivo, subjugando-o como uma parte da estrutura.
O corpo acaba aparecendo aqui como um epifenômeno da estrutura.
Como dissemos anteriormente, Gambarotta 🫰 (2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016.
) recorre à sociologia de Bourdieu para tentar dar 🫰 um encaminhamento ao problema da substancialização do corpo.
Busca a produção prática do corporal que tem lugar no movimento entre o 🫰 subjetivo e o objetivo sem anular nenhum dos dois.
O autor sugere a mudança de foco para a técnica que se 🫰 põe em uso em um modo de corporeidade, o que não deixa de ser um ponto médio.
Usa como exemplo a 🫰 estigmatização dos modos camponeses que acabam produzindo o camponês:[...
] No hay un cuerpo campesino - más aun no hay "campesino" 🫰 propiamente dicho - anterior a su producción a través de una clasificación social que es también un enclasamiento, por el 🫰 cual una determinada posición - producto de la historia del espacio social - es percibida (y autopercibida) socialmente como campesina 🫰 (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.87).
Como se produz um corpo através de 🫰 um uso específico? É com essa pergunta que fica este autor.
Entre os usos regrados e as regras usadas, a única 🫰 coisa que permitiria romper com a divisão entre o que é humano (legítimo) e o animal (ilegítimo) é justamente o 🫰 foco no uso; contra a naturalização do "natural" no ser humano que garante a dominação simbólica.
A crítica corporal a que 🫰 se refere este autor assim é clarificada:[...
] una subversión simbólica (que no es 'ideal' o 'material' sino propia de ese 🫰 'tercer orden') capaz de agrietar y arruinar las reglas usadas, abriendo así el cerrado ámbito de los usos (im)pensables-(im)posibles instaurado 🫰 por esas reglas del modo de corporalidad establecido.
Una subversión que pasa, entonces, por técnicas corporales que estén de otro modo 🫰 en las relaciones de dominación, es decir, que sean técnicas otras, o con funcionalidades otras a la de su reproducción 🫰 (GAMBAROTTA, 2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.95).
Uma corporeidade que irrompa a constelação propriamente 🫰 moderna entre o eu mesmo cultivado e o animal natural, a qual relegou às emoções e sensações ao controle da 🫰 cultura.
É justamente na morte histórica do contingente, em sabetesporte diluição, que ele deveria ser reintroduzido na história, na ação e 🫰 no político.
Gambarotta (2016GAMBAROTTA, Emiliano.
Bourdieu y lo político.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2016., p.
96) conclui: "El carácter disruptivo de 🫰 un uso corporal sólo es tal sobre el trasfondo del modo de corporalidad establecido, a partir de cómo está en 🫰 él".
O risco do isolamento "do corpo" e resolução conceitual do problema que este representa expõe diretamente o risco da substancialização.
4 🫰 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por que dissemos então que aquelas inovações metodológicas resolvem a questão da função social da EF/reprodução social? Porque permitem 🫰 resetar o processo civilizador no esporte porque intervêm diretamente no substrato da civilização, o corpo.
E como exatamente as propostas em 🫰 PE fazem isso?
- Retomam o sentido do jogo e, assim, contribuem para mudar o sentido do jogo;
- O princípio do 🫰 "transfert" mostra o enraizamento dos JEC's na trama social; os temas de jogo são análogos a questões constitutivas da sociedade.
Outrossim, 🫰 a organização do esporte em volta da sobrepujança e da especialização (como se isso fosse indício de evolução da espécie 🫰 humana) é arbitrária.
As questões que balizam o contrato social sempre devem ser enfrentadas pelas novas gerações.
A eficiência, nesse sentido, é 🫰 uma farsa;
- Permitem testar a eficácia de outras formas corporais.
Nesse processo, esbarram nas estruturas de compreensão do tempo-espaço, nos limites 🫰 da "caverna".
Essas inovações metodológicas favorecem a equivalência das formas eficazes.
O modelo de fragmentação da tarefa e condicionamento do meio cede 🫰 espaço diretamente à necessidade de tomada de decisão.
No entanto, é preciso ressaltar que a PE foca apenas no fato de 🫰 que a técnica (o modo de fazer) só é acionada em um contexto, ancorada a uma razão de fazer.
A PE 🫰 procura fazer o seu trabalho, que é controlar o contexto - "cadeia acontecimental" (GARGANTA, 1998GARGANTA, Júlio Manuel.
O Ensino dos Jogos 🫰 Desportivos Colectivos.
Perspectivas e Tendências.Movimento, v.4, n.8, p.19-27, 1998., p.
23) - mas os sentidos que compõe esse contexto extrapolam o jogo.
Os 🫰 estudos pedagógicos da EF chegaram ao entendimento de que a aula é um "fato social" (FENSTERSEIFER, 2009FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo.
Epistemologia e 🫰 prática pedagógica.
Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.30, n.3, p.203-214, maio 2009.).
Um acontecimento onde a sociedade entra na escola e 🫰 interage ante a intervenção que toma lugar no tempo-espaço aula de EF; nesse sentido se a desigualdade existe na sociedade, 🫰 ela também "vem jogar" nas aulas de EF.
A PE deveria incorporar também a ideia do jogo como fato social.
Se há 🫰 que fundamentar a "lógica externa" e a sabetesporte participação no jogo (REVERDITO; SCAGLIA, 2009REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José.
Pedagogia do 🫰 Esporte: jogos coletivos de invasão.
São Paulo: Phorte, 2009.
), que se olhe mais diretamente para o caráter sócio-histórico das práticas.
