Dimensões do conteúdo do esporte na Educação Física escolar Las dimensiones del contenido del deporte en la Educación Física escolar 🫰 *Autor.
Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Jaguariúna (FAJ, Jaguariúna, SP) **Co-autor.
Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Jaguariúna (FAJ, 🫰 Jaguariúna, SP) ***Co-autor.
Licenciado e Bacharel em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, Campinas, SP).
Mestre em Ciências da Motricidade 🫰 pela Universidade Estadual Paulista (UNESP, Rio Claro, SP).
Doutorando em Desenvolvimento Humano e Tecnologias pela Universidade Estadual Paulista (UNESP – Rio 🫰 Claro, SP) Rude Carlos Berne* Bruno Zanardelli dos Santos** Rodrigo dos Santos Cirvidiu** André Luís Ruggiero Barroso*** al.barrosouol.com.
br (Brasil) Resumo 🫰 O objetivo deste estudo foi verificar com professores de Educação Física o conhecimento sobre as dimensões do conteúdo e como 🫰 estas dimensões são desenvolvidas ao tratar do tema esporte nas aulas de Educação Física escolar no ensino fundamental e médio.
Para 🫰 a obtenção dos dados foi realizada uma pesquisa de campo, utilizando como instrumento o questionário aplicado a quinze professores.
Os resultados 🫰 da pesquisa apontaram que boa parte dos professores entrevistados apresenta certa dificuldade ao trabalhar com as dimensões do conteúdo, pois, 🫰 apesar de demonstrar um conhecimento satisfatório em relação à dimensão procedimental, a maioria confunde ou demonstra não ter conhecimento específico 🫰 ao tratar das dimensões conceituais e atitudinais.
Unitermos: Dimensões do conteúdo.
Educação Física Escolar.Esporte.EFDeportes.
com, Revista Digital.
Buenos Aires, Año 17, Nº 178, Marzo 🫰 de 2013.http://www.efdeportes.com/1 / 1Introdução
Costuma-se ver a Educação Física como uma disciplina complementar na grade escolar, que não agrega valores produtivos 🫰 na nossa sociedade.
Esse estudo se propôs discutir a Educação Física de modo que amplie o conhecimento adquirido pelos alunos durante 🫰 a vida escolar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/BRASIL, 1997) apresentam as dimensões do conteúdo (conceitual, procedimental e atitudinal) como um referencial 🫰 pedagógico significativo para o processo educacional.
Entretanto, as dimensões conceitual e atitudinal demandam uma melhor elaboração, preparação e busca de informações.
Desta 🫰 forma, alguns profissionais de Educação Física, muitas vezes, optam pela possível "facilidade" de se trabalhar apenas a dimensão procedimental.
Neste estudo 🫰 abordou-se o esporte como tema principal a ser trabalhado pelas dimensões do conteúdo, pois culturalmente este elemento da Cultura Corporal 🫰 de Movimento é muito presente no cotidiano da Educação Física escolar.
A intenção foi propiciar uma maior reflexão sobre a utilização 🫰 das dimensões do conteúdo no esporte, pois é possível, além do ensino de gestos técnicos específicos, procurar formar cidadãos críticos, 🫰 autônomos e reflexivos.
Entende-se que, a dimensão conceitual e a atitudinal podem propiciar, juntamente com a procedimental, na qualidade do ensino.
Assim, 🫰 o objetivo desse estudo foi verificar com professores de Educação Física o conhecimento sobre as dimensões do conteúdo e como 🫰 estas dimensões são desenvolvidas ao tratar do tema esporte nas aulas de Educação Física escolar no ensino fundamental e médio.
Educação 🫰 Física Escolar
A Educação Física escolar chega ao Brasil na metade do século XIX, porém a sport sub 20 x corinthians sub 20 inclusão como disciplina regular 🫰 ocorreu em 1920, seguindo os modelos utilizados na Europa, principalmente utilizando o modelo Francês (SOARES, 2001).
Conforme a autora, esses modelos 🫰 tinham como características o caráter militarista, influenciado pela Educação Física francesa, bem como modelos de ensino também utilizados pelos franceses 🫰 no ambiente escolar, procurando adequar à realidade cultural brasileira.
Nasce com o objetivo central a preocupação referente aos hábitos de higiene 🫰 (Higienismo), que valorizava o desenvolvimento do físico e da moral, a partir do exercício (DARIDO e RANGEL, 2005).Para Soares et 🫰 al.
(1992) a sociedade entendia que manter bons hábitos de higiene, combinada à prática de exercícios, poderia gerar uma população mais 🫰 saudável e com isso manteria a principal ferramenta de trabalho da população: o corpo.
Segundo Darido e Rangel (2005), com a 🫰 influência da ditadura militar, passou-se a valorizar a metodologia tecnicista com o objetivo da formação de atletas, em conseqüência disso 🫰 esportivizou-se as aulas de Educação Física, tendo como modalidade principal o futebol.
Diante desse quadro de esportivização nas escolas, acabou gerando 🫰 a exclusão neste ambiente de ensino, modificando-se de uma relação instrutor-recruta para treinador-atleta, segregando alunos por gênero e habilidade, diminuindo 🫰 as possibilidades de se trabalhar a Educação Física na escola (SOARES et al., 1992).
Com o fim da ditadura militar o 🫰 método tecnicista começa a ser questionado dentro do ambiente escolar, no qual diversos autores começaram a sugerir novas metodologias de 🫰 ensino, rompendo com o modelo vigente até então.
De acordo com Darido e Rangel (2005) cria-se uma crise de identidade, pois 🫰 houve grandes críticas de como era trabalhado o esporte na escola, devido à ausência de políticas públicas que poderiam incentivar 🫰 e valorizar outras formas de se trabalhar a Educação Física no ambiente escolar.
Conforme as autoras, devido à falta de organização 🫰 estrutural, relacionado aos conteúdos a serem aplicados pelos Educadores Físicos, inicia-se o processo da relação professor-aluno, entretanto se faz necessário 🫰 fugir do caráter militarista, como conseqüência tem-se a metodologia Recreacionista, tornando o professor um mero marcador de tempo, aparecendo assim 🫰 o termo "rola bola", acarretando na desvalorização do profissional da área.
De acordo com Soares et al.
(1992), frente à necessidade de 🫰 se romper com esses paradigmas estruturais da área, inicia-se um movimento que visa nortear com novos parâmetros a Educação Física 🫰 Escolar: Esporte Para Todos (EPT), caracterizando como uma alternativa a ser trabalhada, contrapondo-se ao esporte de rendimento.
Essa concepção de Esporte 🫰 Para Todos se impregna de uma antropologia, que coloca a autonomia do ser humano no centro.
Não é o esporte que 🫰 faz o homem, mas o homem que faz o esporte, ele determina o que, como, onde, quando, por quanto tempo, 🫰 com quem, sob que regras, com que objetivos, sob que condições o pratica (SOARES et al., 1992, p.56).
Necessitando ocorrer uma 🫰 mudança de como se abordar a Educação Física, aconteceram diversos encontros e eventos entre intelectuais e acadêmicos, para refletir sobre 🫰 o papel deste componente curricular, durante o período de redemocratização (DARIDO e RANGEL, 2005).
Nos dias atuais existem outras concepções para 🫰 aplicabilidade da Educação Física, propondo desvincular do modelo anterior, entre elas:
Fenomenológica, psicomotricidade, baseada nos jogos cooperativos, cultural, desenvolvimentistas, interacionista-construtivista, crítico 🫰 superadora, sistêmica, crítico-emancipatória, saúde renovada, baseada nos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1998, p.6).
Em Relação aos PCNs (Brasil, 1998), é possível 🫰 entender que visam à inclusão, autonomia e interação entre os alunos, aliada ao conhecimento corporal, tendo como finalidade a busca 🫰 pela cidadania plena, utilizando a Educação Física como meio e não um fim.
Relacionado ao tema do estudo, o esporte como 🫰 conteúdo da Educação Física Escolar, passa por uma série de equívocos ou mal entendidos entre estudiosos da área, como menciona 🫰 Bracht (2000/2001).
As contradições vão desde a confusão de ser crítico a aplicabilidade desse tema e não ser rotulado como contrário 🫰 a ele, ou trabalhá-lo procurando a reflexão sobre o mesmo, sem perder o seu caráter prático, assim gerando um novo 🫰 sentido a essa execução.
Segundo Bracht (2000/2001), o esporte é talvez a maior vertente da Educação Física, por se tratar de 🫰 um grande produto, logo devemos explorá-lo, vivenciá-lo e refletir sobre o mesmo, porém dando uma nova ênfase no projeto pedagógico.
O 🫰 esporte na Educação Física escolar ocupa um lugar de destaque para o desenvolvimento na exploração da cultura corporal do movimento, 🫰 pois se trata de um grande artefato da sociedade, propiciando, quando tratado pedagogicamente, a participação plena dos alunos em vivenciar 🫰 todas as possibilidades que a Educação Física escolar pode oferecer ao aluno, além de permitir o exercício da cidadania, já 🫰 que é um assunto pertinente no nosso cotidiano (BRASIL, 1998).
Dimensões do conteúdo e a Educação Física Escolar
No Brasil buscou-se uma 🫰 nova forma de organização da estrutura de ensino a ser trabalhada nas escolas.
Levando-se em consideração a eficácia do modelo utilizado 🫰 na Espanha, O Ministério da Educação incorporou esse referencial pedagógico à realidade brasileira por meio da criação dos PCNs (BRASIL, 🫰 1997).
De acordo com os autores, a inserção das dimensões do conteúdo nas propostas curriculares apóia na tentativa de romper com 🫰 o modelo tradicionalista, que prioriza a repetição e memorização, assim, buscando outra implicação pedagógica baseada na exploração das capacidades do 🫰 aluno.
Para facilitar o entendimento das dimensões do conteúdo, conforme Zabala (1998), as mesmas podem ser representadas pelas seguintes questões: dimensão 🫰 conceitual (o que se deve saber?), dimensão procedimental (o que se deve saber fazer?) e dimensão atitudinal (como se deve 🫰 ser?).
Conforme Coll et al.
(2002) trazer a aplicação das dimensões do conteúdo poderá oferecer melhores maneiras para a aprendizagem, pois "os 🫰 conteúdos designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas é considerada essencial 🫰 para o seu desenvolvimento e socialização" (COLL et al., 2000, p.12).
Segundo o autor, os fatores essenciais aos conteúdos estão quantificados 🫰 em três, definidos por: conteúdos como um meio para desenvolvimento das capacidades e não um fim; concepção baseada na aprendizagem 🫰 significativa, construção de significados e sentido àquilo que aprendem; relação com a natureza e os tipos de conteúdos incluídos nas 🫰 propostas curriculares.
Ao utilizar as dimensões do conteúdo, será propiciado ao aluno conhecer as transformações de determinado tema a ser abordado 🫰 pelo profissional de Educação Física, sendo esta a dimensão conceitual; e possibilitando também explorar os valores morais e éticos do 🫰 cotidiano dentro do ambiente escolar, consolidado como dimensão atitudinal.
Desta forma, poderá ir além da simples execução e repetição de gestos 🫰 técnicos (dimensão procedimental).
Como salienta Coll et al.
(2000), esse processo ocorre devido à necessidade da valorização da reflexão sobre o conhecimento 🫰 adquirido, dando um novo significado à aprendizagem.
De acordo com Darido e Rangel (2005) mostra-se determinante promover uma reflexão de que 🫰 valores subjacentes devam ser incluídos juntamente com os temas que compõem a Educação Física, ofertando ao educando relacionar o que 🫰 é trabalhado durante as aulas com o seu cotidiano, desde as exigências sociais, no lazer e no aspecto da cidadania.
Ao 🫰 analisar o estudo realizado por Barroso e Darido (2010), observam-se alguns aspectos interessantes em relação à execução das dimensões do 🫰 conteúdo durante as atividades, tais como: o envolvimento, a concentração, a aceitação e a participação de todos.
Para Darido e Rangel 🫰 (2005), ao elaborar atividades voltadas para as dimensões do conteúdo, nota-se ser inevitável ocorrer inter-relação entre as mesmas, podendo haver 🫰 predominância de uma destas, relacionada ao objetivo a ser trabalhado em cada aula.
Porém, as autoras identificam como necessária a aplicação 🫰 das três dimensões, para que possa ser possível uma melhor formação do aluno, além de criar novas possibilidades de ensino.
Assim 🫰 como mencionam Barroso e Darido (2009) "[...
] não há intenção de realizar uma divisão das dimensões dos conteúdos durante a 🫰 prática docente, elas devem se manifestar de forma inter-relacionada, embora possa ocorrer ênfase em determinados momentos" (p.286).
Entende-se que, ao trabalhar 🫰 as dimensões do conteúdo nas aulas de Educação Física, possivelmente pode-se obter uma maior diversificação de possibilidades de ensino, além 🫰 de estimular o aluno a desenvolver potencialidades, como: reflexão, criatividade, autonomia, entre outras.
Método
Para desenvolvimento desse trabalho, conforme Marconi e Lakatos 🫰 (2001), realizou-se uma pesquisa de campo.
Na coleta de dados utilizou-se como instrumento de pesquisa o questionário (GIL, 2002).
As perguntas elaboradas 🫰 referiram-se ao tempo de formação, experiência profissional no âmbito escolar, conhecimento sobre as dimensões do conteúdo e a aplicação destas 🫰 ao trabalhar o tema esporte.
A pesquisa foi realizada com quinze profissionais da Educação Física em instituições públicas (municipal/estadual) dos municípios 🫰 de Paulínia, Jaguariúna e Mogi Mirim, que atuam desde os anos iniciais do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, procurando verificar 🫰 o entendimento das dimensões do conteúdo no tratamento do tema esporte.
Para tanto, houve a necessidade de numerar cada participante, para 🫰 manter controle e sigilo das informações.
Ressalta-se que este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de 🫰 Jaguariúna (Jaguariúna, SP) – Parecer Nº 026/2012.
Resultados e discussão
Entre os quinze professores entrevistados, oito foram do gênero feminino e sete 🫰 do gênero masculino, sendo que, em termos de graduação, 66,6% apresentaram mais de 16 anos de formação, 20% entre 6 🫰 a 10 anos e 13,4% entre 11 a 15 anos.
Quando se verificou o tempo de atuação, houve uma variação com 🫰 base no tempo de formação e atuação no âmbito escolar, no qual 53,4% atuam há mais de 16 anos, 20% 🫰 entre 11 a 15 anos, 26,6% entre 1 a 10 anos.
Dentre os entrevistados, nove profissionais realizaram pós graduação, sendo que 🫰 cinco educadores possuem algum tipo de especialização na área escolar.
Ao serem questionados sobre a aplicação do tema esporte nas aulas, 🫰 somente um professor não aborda este conteúdo nas aulas de Educação Física escolar, contrariando o que é citado pelos PCNs 🫰 em Brasil (1997), Brasil (1998) e Brasil (2006), nos quais é defendida a importância de tratar o conteúdo esporte, dos 🫰 anos iniciais do Ensino Fundamental ao Ensino Médio.
Em relação ao conhecimento sobre as dimensões do conteúdo, apenas um participante respondeu 🫰 não ter conhecimento sobre o assunto.
Sendo assim, a partir dessas respostas, foi finalizada a participação desses dois professores na pesquisa, 🫰 restando treze educadores para a continuação do trabalho.
Ao serem questionados sobre a aplicação das dimensões do conteúdo ao tratar o 🫰 esporte, os treze participantes afirmaram que abordam, porém 38,4% entendem o real objetivo das dimensões do conteúdo, como se pode 🫰 observar neste posicionamento: "Conceitual: história e evolução do esporte; Procedimental: execução das atividades; Atitudinal: respeito às regras e aos colegas" 🫰 (Professor 7).
Como Darido e Rangel (2005) mencionam, ao trabalhar a dimensão conceitual, é necessário conhecer as transformações, mudanças e gestos 🫰 corretos de execução ao abordar determinado esporte.
As autoras sugerem na dimensão procedimental a vivência dos movimentos básicos em situações de 🫰 brincadeiras e jogos.
Como entendem ainda que, para uma possível formação do aluno, é interessante abordar a dimensão atitudinal, pois valoriza 🫰 a relação entre adversários, colegas e regras durante as atividades.
Ao aprofundar o conhecimento de cada dimensão do conteúdo, inicialmente pela 🫰 dimensão conceitual, percebeu-se que, seis professores entendem esta dimensão , conforme o posicionamento abaixo:
Faz-se necessário que o aluno compreenda um 🫰 pouco da origem, evolução e "funcionamento" no esporte abordado (o que o distingue dos demais, regras básicas).
Como um exemplo, apresentar 🫰 um vídeo com o histórico, também, propor "recorte e colagem" com os movimentos "básicos" – fundamentos (Professor 1).
Quatro professores entendem 🫰 parcialmente, porém confundem com a dimensão procedimental ao aplicá-la, como o participante 13: "voleibol – especificar os fundamentos básicos relacionados 🫰 ao voleibol (toque, manchete, saque, cortada) através de brincadeiras e movimentos específicos".
Outros três demonstraram certa ausência de conhecimento sobre o 🫰 assunto, no que diz respeito à elaboração de uma atividade teórica ou prática sobre o tema proposto.
Em relação à dimensão 🫰 procedimental, nove professores tem conhecimento sobre a mesma, como relata o professor 1: "Com o esporte 'compreendido', abordamos, por exemplo, 🫰 um fundamento como principal objetivo.
Passe do handebol – jogo 'time zoneado', onde a sala é dividida em duas equipes e 🫰 as mesmas, subdivididas e organizadas em zonas"; três professores entendem parcialmente, porém se confundem de como aplicar, como salientou o 🫰 participante 12: "através de pesquisas e dúvida, levantadas pelos alunos que como seria ou como faz e para que fazer"; 🫰 e apenas um professor aparentemente desconhece o tema abordado.
Na dimensão atitudinal, oito participantes tem um conhecimento parcial, porém não relataram 🫰 alguma atividade com ênfase nesta dimensão, dois profissionais não entendem, outros dois professores além de não entenderem, ainda se confundem 🫰 com a dimensão procedimental, conforme o exemplo: "o jogo em si, pois através do mesmo é possível se observar como 🫰 estão se organizando para dividir as equipes, como e quando utilizar os fundamentos aprendidos durante o jogo" ( Professor 12) 🫰 .
Somente um entrevistado demonstrou conhecimento apropriado desta dimensão.
Por meio dos resultados obtidos e analisados, percebe-se que há certa defasagem quanto 🫰 ao conhecimento teórico e prático em relação à utilização das dimensões de conteúdo trabalhadas no ambiente escolar.
Concorda-se com Barroso e 🫰 Darido (2010) quando apontam que o propósito de incluir a dimensão conceitual e atitudinal nas aulas de Educação Física é 🫰 de oferecer aos alunos uma formação ampla.
Pois, desta maneira, os mesmos não se restringirão a aprender movimentos e gestos específicos 🫰 de determinadas modalidades esportivas, contempladas pela dimensão procedimental, mas terão a oportunidade de obterem um conhecimento mais abrangente, ao entrarem 🫰 em contato com conceitos, fatos, princípios, normas, valores e atitudes no trato do conteúdo esporte.
Considerações finais
Nesse estudo procurou-se verificar se 🫰 o tema esporte é trabalhado utilizando-se das dimensões do conteúdo pelos profissionais de Educação Física no ambiente escolar .
Entende-se que, 🫰 ao abordar as dimensões do conteúdo, pode-se estimular uma possível formação de um aluno reflexivo, autônomo, crítico e criativo , 🫰 além de proporcionar uma melhor estruturação didática para o educador durante a sport sub 20 x corinthians sub 20 prática pedagógica.
Ao questionar sobre o real objetivo 🫰 das dimensões do conteúdo, os resultados demonstraram que os professores, em sport sub 20 x corinthians sub 20 maioria, não compreendem a importância dessa ferramenta, como 🫰 também a sport sub 20 x corinthians sub 20 forma de aplicação para busca de uma possível melhora na formação do aluno.
Ao fragmentar as dimensões do 🫰 conteúdo, observou-se que, na dimensão conceitual, os entrevistados relataram certa dificuldade ao exemplificar uma atividade, na qual estejam inseridos os 🫰 requisitos básicos para o emprego da mesma.
Em relação à dimensão procedimental, os participantes mencionaram um melhor conhecimento ao elaborar as 🫰 atividades condizentes, pois grande parte dos educadores demonstrou compreensão e aparentou possuir certo domínio sobre a mesma.
No entanto, observou-se que 🫰 a maior dificuldade entre os professores está na dimensão atitudinal, pois a maioria dos entrevistados entende parcialmente, e em alguns 🫰 casos se confundem com a dimensão procedimental, mostrando a deficiência ao tratar dos aspectos referentes a essa dimensão.
Ressalta-se que, os 🫰 resultados apresentados neste estudo foram específicos do grupo de professores participantes, mostrando-se ser interessante dar prosseguimento a esta temática de 🫰 pesquisa, contando com o envolvimento de um número maior de profissionais da área.
Referências bibliográficasBARROSO, A.L.R.; DARIDO, S.C.
A pedagogia do esporte 🫰 e as dimensões do conteúdo.
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São Paulo: Atlas, 2002.MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M.
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São Paulo: Atlas, 2001.SOARES, C.L.
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A prática educativa: como ensinar.
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